El presente artículo se fundamenta en el enfoque de educación inclusiva, comprendido como un factor clave de excelencia y calidad académicas. La educación inclusiva es una cuestión ética, técnica, política y profundamente formativa, que se justifica en el derecho de todas las personas a no ser discriminadas ni separadas de las demás por ningún motivo (López Melero, 2010).
Además, se sustenta en el derecho a tener las mismas oportunidades de educación y al acceso a programas de estudio que les preparen para ser ciudadanos de pleno derecho (Ministerio de Educación, 2010). Con ello, la educación inclusiva no solo se identifica con el derecho al acceso, sino también con el derecho al proceso y al egreso, así como a resultados positivos para todos los alumnos (Blanco, 2006; Vega Godoy, 2009; Opertti y Brady, 2011).
La Educación Inclusiva como Pilar de Calidad Universitaria
Su desarrollo requiere propuestas y actuaciones basadas en el diseño universal (Walker, 2002; Naciones Unidas, 2006) y en ajustes razonables, asociados a una visión de conjunto, sistémica y sinérgica. La educación inclusiva necesita partir y nutrir permanentemente una cultura institucional acorde (Rubio y Rayón, 1998), democrática y basada en el conocimiento y la formación de todos sus miembros. Esta cultura se comprende como causa y efecto de una conciencia, confianza, profesionalización y colaboración comunitaria y en equipo, desarrollables desde la renovación pedagógica y la evaluación formativa institucional y profesional.
En este sentido, los directivos éticos y transformadores son figuras claves para el desarrollo institucional y profesional de los docentes (Unda, 2013). Un estilo de gestión democrático y colaborativo incide en una comunicación en equipo especialmente adecuada para el desarrollo de la educación inclusiva (Porras Vallejo, 2009), así como en el bienestar y la confianza profesional y personal, y en la emergencia, desarrollo e institucionalización de proyectos de innovación docentes.
Por otro lado, la formación pedagógica del profesorado y de los propios directivos es otra pieza clave del desarrollo de la educación inclusiva (Almenta y Muñoz, 2007; Agencia Europea para el Desarrollo de la Educación del Alumnado con Necesidades Educativas Especiales, 2011). Para la enseñanza inclusiva se requieren conocimientos simultáneamente polivalentes y específicos, entre los que caben destacar la accesibilidad y el diseño universal (Sánchez Fuentes, 2013), la innovación e investigación didáctica (García y Cotrina, 2011) y la metodología didáctica (Guerrero Romera, 2012). Congruentemente, precisa de preparación suficiente para afrontar la planificación, la comunicación didáctica, la evaluación y los cambios permanentes dialogados en equipo.
La educación inclusiva, desde su condición de “obligación innegociable para los políticos y los profesionales de la enseñanza” (Arnaiz y Guirao, 2015), forma parte expresa de la noción de calidad y excelencia de la enseñanza universitaria, porque sin inclusión no hay calidad (Farrell, 2000). Cada vez con mayor diafanidad excelencia e inclusión se perciben como factores de calidad (Alegre y Villar, 2009; Agencia Europea para el Desarrollo de la Educación del Alumnado con Necesidades Educativas Especiales, 2009).
Este camino de síntesis puede conducir a una enseñanza más democrática y completa en todos los niveles educativos y, en particular, en la universidad. Con una educación universitaria inclusiva y de calidad crecientes, será más fácil responder satisfactoriamente al reto real de la diversidad y minimizar las dificultades de los estudiantes (Álvarez Pérez, Alegre de la Rosa y López Aguilar, 2012; Avendaño Bravo y Díaz Arias, 2014; Rodríguez Díaz y Cano Esteban, 2015). Y no solo desde la perspectiva de la discapacidad (por ejemplo, Vega Fuente, 2008; Cotrina García, 2009), sino desde todos los ámbitos de diversidad (Susinos, 2005; Barrio de la Puente, 2009).
Una finalidad mediata de la educación inclusiva es contribuir a la adquisición de crecientes niveles de inclusión social (Hart, Dixon, Drummond y Mc Intyre, 2006; Casanova, 2009). El proceso de realimentación entre educación inclusiva y social es también un proceso de retorno: a medida que las sociedades conquistan mayores cotas de democracia, libertad e inclusión social, a las universidades llegan cada vez más alumnos vulnerables, con especiales dificultades o de atención preferente a los que es un imperativo profesional darles las mismas oportunidades.
La Necesidad de Instrumentos de Evaluación Específicos en Educación Superior
El desarrollo de la educación inclusiva en la universidad no ha sido tan intenso como en niveles de enseñanza anteriores. No obstante, recientemente algunos trabajos se han centrado en la educación inclusiva universitaria desde diferentes perspectivas, como el desarrollo curricular inclusivo (Opertti y Brady, 2011), las dificultades de adaptación a la enseñanza de los estudiantes con discapacidad (Álvarez Pérez, Alegre de la Rosa y López Aguilar, 2012) o la aplicación del diseño universal a la educación universitaria (Sánchez Fuentes, 2013).
A pesar de que la universidad forma parte de la escuela, sin solución de continuidad, y que la Pedagogía universitaria y desde ella la educación inclusiva, deberían ser un referente epistemológico normalizado, aún persisten desafíos. Como hace 175 años, podemos seguir preguntándonos: “¿Cuántos catedráticos dan muestra de sospechar que la Pedagogía tiene algo que ver con ellos?” (Giner de los Ríos, 1925). Además, es preciso subrayar que la inclusión social y educativa es muy pertinente no solo en las sociedades más empobrecidas, sino también en las económicamente más desarrolladas, puesto que la exclusión social es un fenómeno humano general.
Actualmente, las tasas de personas con discapacidad en la educación superior son bajas. En América Latina, la falta de datos recientes demuestra lo poco estudiado que está este tema. Según la UNESCO (2007), solo el 1,2% de todas las personas con discapacidad en Argentina en 2007 eran estudiantes universitarios. En Brasil, solo el 0,13% de las personas con discapacidad estaban en la universidad, mientras que en Ecuador, el 5,9% del total de la población con discapacidad ingresó a la universidad en 2007.
Desde la publicación de la Escala de Actitud hacia las Personas con Discapacidad (ATDP) por Yuker et al. en 1966, se han creado y aplicado aproximadamente 25 herramientas de autoinforme para evaluar las actitudes hacia las personas con discapacidad. Las medidas más conocidas, originalmente en inglés, son el ATDP, la Escala de factores de discapacidad general (Siller et al., 1967), la Escala de actitudes hacia las personas con discapacidad (Antonak, 1982), la Escala de conceptos erróneos de retraso mental (Antonak & Livneh, 1988) y la Escala de Personas Discapacitadas (Gething & Wheeler, 1992).
Actualmente, la herramienta en español más conocida es la "Escala de Actitudes hacia las Personas con Discapacidad, EAPD" (Verdugo et al., 1994), que evalúa las actitudes hacia las capacidades/limitaciones, el reconocimiento/negación de derechos, la participación personal y los roles asignados a estas personas. Sin embargo, la EAPD tiene limitaciones: algunos elementos contienen declaraciones duras sobre la discapacidad (que reflejan prejuicios tradicionales) que fácilmente podrían dar lugar a respuestas guiadas por la deseabilidad social, como por ejemplo, 'Deberían existir leyes que prohíban casarse a las personas con discapacidad'.
El Cuestionario para la Evaluación de la Educación Inclusiva Universitaria (CEEIU)
Desde el enfoque de la educación inclusiva (democrática, respetuosa, ajustada a derecho, profesional, ética, para todos, volcada con las personas más vulnerables o de atención prioritaria), se planteó como objetivo de un estudio detallar el proceso de elaboración del “Cuestionario para la evaluación de la educación inclusiva universitaria” (CEEIU). Este instrumento pretende conocer cómo comprenden, perciben y qué opinan los directivos, profesores y estudiantes universitarios de la educación inclusiva de su universidad y facultades concretas, incluyendo su cultura y política institucional, su formación y desarrollo profesional, y la enseñanza inclusiva. El CEEIU sirve simultáneamente para los tres grupos de participantes.
El estudio para la elaboración del CEEIU se realizó en la Universidad Técnica de Manabí (UTM), Ecuador, la cual acoge a 12.500 estudiantes, 81 directivos y 576 profesores (datos de mayo de 2015). La UTM tiene un porcentaje de personas con discapacidad superior a la media nacional de Ecuador (12.14%), con 53 estudiantes y 16 profesores con discapacidad (física, auditiva, visual e intelectual).
Las razones para elegir la UTM como contexto de investigación son varias: tiene una trayectoria pionera en inclusión desde la perspectiva de género (Penna Tosso, 2013, 2014), es una de las universidades con mayor proporción de personas con discapacidad, y su comunidad comparte el proyecto de ser una universidad de referencia en educación inclusiva en su país y la región. En esta universidad, se pudo constatar experimentalmente que la educación inclusiva atañe a toda la comunidad educativa, confirmando la pertinencia de que el conocimiento representativo proviniera de profesores, directivos y estudiantes, comprendidos como núcleo de la comunidad educativa universitaria.
Proceso de Elaboración del CEEIU
La metodología para la elaboración del CEEIU atravesó las siguientes fases:
- Estudio y revisión de literatura científica y primera redacción del instrumento.
- Validación de contenido mediante expertos externos e internos y pilotaje.
- Aplicación del instrumento.
- Estudio de la confiabilidad y versión final del cuestionario.
1. Estudio y Revisión de Literatura Científica y Primera Redacción
El estudio y la revisión de referencias sobre la temática fueron el punto de partida para concretar un modo de evaluar satisfactoriamente la educación inclusiva universitaria, desde la perspectiva de sus principales actores. Se identificaron excelentes trabajos e instrumentos para la evaluación de la educación inclusiva, pero no específicos para el nivel universitario o que recogieran en un mismo instrumento la comprensión de directivos, profesores y estudiantes. Tras la revisión, se elaboró una primera versión del cuestionario, definiendo ítems que representaran lo esencial de cada una de las dimensiones o ámbitos fundamentales y reiterados en la literatura científica.
2. Validación de Contenido y Pilotaje
El instrumento, elaborado con la tecnología Google Drive, fue sometido a una validación de contenido mediante expertos y a una prueba piloto. La validez, en términos generales, se refiere al grado en que un instrumento realmente mide la variable que pretende medir (Hernández, Fernández y Baptista, 1998). Validar es determinar un dato, cualitativa y/o cuantitativamente (Tamayo y Tamayo, 1998), buscando reducir errores sistemáticos y la máxima adecuación entre lo que se quiere medir y lo que se mide (Morales, 2000).
El procedimiento de validación definió expertos de dos clases: polivalentes, que analizaron el cuestionario globalmente, y particulares, que solo lo analizaron desde la perspectiva de su colectivo. Los polivalentes fueron seis: tres externos (autores del estudio) y tres de la UTM, que respondían al perfil de ser ecuatorianos, disponer de una experiencia no menor de cinco años en enseñanza e investigación en la universidad pública ecuatoriana, ser expertos en Pedagogía universitaria y disponer de una trayectoria apreciable en el área de investigación educativa. Además, los tres expertos internos, profesores de la UTM, tenían responsabilidades relevantes en el ámbito de la evaluación y la investigación universitarias.
Desarrollo del Cuestionario de Actitudes hacia la Discapacidad en Educación Superior (QAD-HE)
En otro estudio, se presentaron los resultados de la validación de un instrumento diseñado para evaluar las actitudes de profesores y estudiantes hacia las personas con discapacidad física y/o sensorial en la educación superior en América Latina, el QAD-HE. Este instrumento consta de 27 ítems agrupados en dos dimensiones: actitudes igualitarias y actitudes prejuiciosas.
Los ítems de estas dos medidas holísticas evalúan actitudes concretas en el entorno universitario, desarrolladas a partir de muestras seleccionadas. Los análisis mostraron que el QAD-HE explicó el 58,79% de la varianza, con indicadores de bondad de ajuste satisfactorios y alta consistencia y validez interna. Ambas dimensiones comprenden ítems que evalúan los aspectos cognitivos, afectivos y conductuales de dichas actitudes, capturando la diferencia entre las actitudes abiertamente negativas y hostiles, y las sutiles y de intención positiva (paternalistas, benevolentes, etc.).
Además, los ítems se adhirieron a las normas lingüísticas y culturales de los países de habla hispana. Las propiedades teóricas y psicométricas mencionadas permiten que el QAD-HE supere las limitaciones de los instrumentos anteriores, dando como resultado una precisión cultural que cubre aspectos relevantes de las actitudes actuales. El estudio muestra, en línea con investigaciones anteriores (p. ej., Nario-Redmond et al., 2019), que las actitudes hacia las personas discapacitadas incluyen facetas paternalistas, inspiradoras, hostiles, envidiosas y deshumanizadoras.
El QAD-HE también contiene elementos sobre actitudes generales (es decir, 'Las personas con discapacidad sensorial (ciegos/sordos) no pueden hacer la mayoría de las cosas'), así como sobre actitudes específicamente relevantes para la educación superior (es decir, 'No creo que las personas discapacitadas deben recibir un tratamiento especial en la universidad'). En comparación con la mayoría de los instrumentos en español utilizados actualmente, el QAD-HE ofrece una herramienta culturalmente precisa y completa para la evaluación de actitudes.
Resultados y Análisis de la Validez
Influencia de Variables Sociodemográficas
Los resultados con respecto a las variables sociodemográficas, a saber, género, edad, ocupación (alumno/docente), contacto y conocimiento, mostraron que las alumnas tenían puntuaciones más altas en actitudes hacia la igualdad y puntuaciones más bajas en actitudes prejuiciosas que los varones. En el caso de los docentes, las diferencias entre mujeres y hombres se observaron en la dimensión de prejuicio, con mayores niveles de prejuicio exhibido por los hombres.
En la literatura sobre actitudes hacia la discapacidad, los resultados relacionados con el género son equívocos: si bien algunas investigaciones no encontraron diferencias entre las actitudes femeninas y masculinas (por ejemplo, Moreno et al., 2006), otras sí informaron diferencias (por ejemplo, Novo-Corti et al., 2015; Rodríguez-Martín y Álvarez-Arregui, 2015). Según estos últimos estudios, las mujeres tienden a tener actitudes más favorables hacia la discapacidad, así como hacia la inclusión y la adaptación. Puede haber varias razones para estos resultados; desde una perspectiva intrapersonal, los estudios han demostrado que la empatía está relacionada con el altruismo y la conducta prosocial (p. ej., Mestre et al., 2019), y las mujeres tienden a tener niveles más altos de empatía que los hombres.
No se observaron diferencias significativas en los resultados según la edad de los participantes. En cuanto al efecto del contacto intergrupal, los profesores obtuvieron puntuaciones más altas en actitudes igualitarias después de tener contacto con estudiantes discapacitados, así como puntuaciones más bajas en actitudes prejuiciosas.
- Los profesores que han tenido o tienen contacto con estudiantes con discapacidad física tendían a puntuar más alto en actitudes hacia la igualdad (M = 3,12, DE = 1,07; t (135) = −2,27, p = 0,025) en comparación con aquellos que nunca han tenido tal experiencia (M = 2,67, DE = 1,14).
- Asimismo, los exprofesores obtuvieron puntuaciones más bajas en actitudes hacia la desigualdad (M = 3,63, DE = 1,47; t (122) = 2,59, p = 0,021) en comparación con los profesores que nunca habían tenido contacto con un estudiante con discapacidad física (M = 4,24, DE = 1,11).
- Se obtuvieron resultados similares con respecto a la discapacidad sensorial: los profesores que tienen o han tenido estudiantes con discapacidad sensorial tienden a puntuar más alto en actitudes hacia la igualdad (M = 3,16, DE = 1,16; t (135) = −2,45, p = 0,016).
Cuanto más frecuente es el contacto intergrupal, mayor es la puntuación en la dimensión de igualdad y menor es la puntuación en la prejudicial. Estos resultados están en línea con la literatura, que muestra consistentemente que el contacto es importante para abordar los prejuicios. Después de una revisión de programas destinados a cambiar actitudes en la educación de 1997 a 2009, se concluyó que el método más eficaz para abordar la discriminación es el contacto directo con las personas con discapacidad (Flórez et al., 2009). Un estudio reciente confirma que la cantidad de contacto genera actitudes positivas hacia los estudiantes con discapacidad (Lipka et al., 2020).
Sin embargo, en la muestra de estudiantes, los resultados no difirieron por la frecuencia de contacto o el nivel de conocimiento de la discapacidad. Esto muestra que el contacto intergrupal per se no siempre genera los resultados esperados. Si la naturaleza del contacto no es positiva y no se cumplen algunas condiciones (por ejemplo, ausencia de competencia), no se producirá la disminución de estereotipos y prejuicios.
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