Indicadores de Medición de Vulnerabilidad Social Educacional

La vulnerabilidad es un concepto ampliamente utilizado en el ámbito educativo, presente en numerosas discusiones sobre política pública, investigación y diseño de leyes. Las situaciones sociales y educativas desfavorables que enfrentan algunos niños constituyen una problemática de gran actualidad, con el potencial de generar exclusión social. El estudio de la situación de vulnerabilidad social y educativa de determinados grupos de población (niños, jóvenes) ha sido abordado por diversas investigaciones, destacándose las de Spicker et al. (2009), Martín Romero (2019) y Peña Farias et al. (2015).

En este contexto, la Agenda 2030, aprobada por la Asamblea General de las Naciones Unidas, atribuye a la educación un valor estratégico para la concreción de sus acciones, valorándola como un proceso que potencia el bienestar y el desarrollo humano. Como se plantea, “La consecución de una educación de calidad es la base para mejorar la vida de las personas y el desarrollo sostenible” (ONU, 2018, p. 29).

El objetivo del presente artículo es analizar los indicadores propuestos y utilizados para detectar situaciones de vulnerabilidad socioeducativa, explorando los aspectos metodológicos y las implicaciones de su construcción.

Definición y Alcance de la Vulnerabilidad

El Concepto General de Vulnerabilidad

En las últimas décadas, el análisis de la categoría de vulnerabilidad ha experimentado una amplia difusión. El Diccionario de la Real Academia Española (RAE, 2014) define vulnerabilidad como la “Cualidad de vulnerable” y vulnerable como “Que puede ser herido o recibir lesión, física o moralmente”.

La vulnerabilidad permite abordar el fenómeno de las desigualdades en su dinamismo y heterogeneidad, buscando comprender los factores que afectan a los grupos en situación de pobreza y que definen sus oportunidades para el alcance del estado de bienestar social. Asimismo, busca identificar los recursos que poseen y que pueden movilizarse para salir de su situación de riesgo. Para Spicker et al. (2009), “la vulnerabilidad surge cuando la población expuesta al riesgo no puede evitar ser afectada”. Este concepto se entiende como un ámbito de intelección científica orientado a la detección de riesgos a los cuales están sometidos grupos humanos y/o sus instituciones y para cuyo enfrentamiento carecen, en algún grado, de recursos necesarios, suficientes u oportunos (p. 78).

Se asocia a las condiciones de riesgo y dificultad que inhabilitan, de manera inmediata o futura, a los grupos afectados en la satisfacción de su bienestar, tanto en subsistencia como en calidad de vida, en contextos sociohistóricos, territorial y culturalmente determinados. Las definiciones ilustran que el término de vulnerabilidad se emplea para describir la exposición a los riesgos que presentan los individuos y su incapacidad ante esta situación, lo que puede provocar desventajas en el desarrollo humano, desigualdades y exclusión de estos en la sociedad, entre otras situaciones que limitan su normal desenvolvimiento.

Spicker et al. (2009) también señalan que la vulnerabilidad se relaciona con la posesión y control de los activos, los cuales pueden distinguirse entre tangibles e intangibles. Entre los tangibles se incluyen la fuerza de trabajo, el capital humano, la vivienda y la infraestructura social y económica. Los intangibles abarcan las relaciones en el hogar y el Capital Social.

Para el análisis de la situación de vulnerabilidad, deben considerarse un conjunto de factores socioeducativos que pueden influir de manera directa o indirecta en la situación individual o colectiva, con mayor o menor impacto en los niños. Estos factores han sido definidos por diferentes estudiosos del tema y contextualizados en función de cómo se ha comprendido la situación de vulnerabilidad, que puede ser por:

• Situación de pobrezas.
• Desastres naturales (terremotos).
• Desamparo institucional del Estado.
• Fragilidad social y económica.
• Resiliencia social.
• Niños que sufren hambre.
• Niños que pueden sufrir maltratos.
• Niños en situación de calle.
• Niños a los que no se les proveen los recursos básicos para su bienestar, entre otros.

Vulnerabilidad Social y Educativa Específicas

La definición general de vulnerabilidad social está asociada con una condición de riesgo, entendiéndose como la probabilidad de experimentar afectaciones por determinadas situaciones provocadas por los cambios del contexto o de los capitales humanos, sociales y/o culturales, así como por las capacidades de las personas. Se describe como una condición social de riesgo y dificultad que inhabilita e invalida, de manera inmediata o en el futuro, a los grupos afectados en la satisfacción de su bienestar, tanto en subsistencia como en calidad de vida, en contextos sociohistóricos y culturalmente determinados.

Por su parte, el concepto de Vulnerabilidad Educativa hace referencia a aquellos individuos que experimentan una serie de dificultades marcadas a lo largo de su trayectoria escolar, impidiéndoles aprovechar el currículo y las enseñanzas dentro del aula. Estas dificultades pueden ser emocionales, familiares, interpersonales, relacionadas con el proceso de enseñanza y aprendizaje o con el clima de la institución educativa en la que están inmersos. Usualmente, estas condiciones vienen acompañadas de factores o fenómenos mucho más complejos o profundos y, en la mayoría de los casos, desembocan en fracaso escolar (Díaz López & Pinto Loría, 2017, p. 46-47).

Un menor se considera en situación de vulnerabilidad educativa y social cuando presenta una debilidad en su entorno con respecto al resto del alumnado, que se ve reflejada en su educación por diversos motivos. Esta situación se analiza en comparación con sus pares que viven en el mismo contexto social y carecen de esta limitación. La vulnerabilidad está ligada a la procedencia del alumnado, el nivel socioeconómico y cultural de la familia, o a las condiciones de su escolarización.

Sistemas de Medición de la Vulnerabilidad Escolar

En el contexto de la medición de la vulnerabilidad en el ámbito educativo, sistemas como el utilizado por la JUNAEB (Junta Nacional de Auxilio Escolar y Becas) en Chile, son fundamentales. La JUNAEB utiliza el Sistema Nacional de Asignación con Equidad (SINAE) para medir la vulnerabilidad escolar en educación parvularia, básica y media.

Este sistema clasifica a los estudiantes en tres niveles, denominados “prioridades”, según sus condiciones de pobreza y el riesgo de fracaso escolar. Uno de los resultados más utilizados del SINAE es el cálculo del Índice de Vulnerabilidad Escolar (IVE). Su cálculo es simple y de gran utilidad a la hora de planificar acciones en una escuela. Para obtenerlo, se deben sumar todos los alumnos de 1ra, 2da y 3ra prioridad, tal como son entregados por JUNAEB, y dividirlos por la matrícula total del nivel educativo.

Anualmente, JUNAEB realiza una encuesta de vulnerabilidad de carácter censal, dirigida a todas las familias de los estudiantes de NT1, NT2, 1° básico y I Medio, con el fin de recopilar la información necesaria para estas mediciones.

Importancia y Naturaleza de los Indicadores

Aunque diversos investigadores han abordado la temática de la vulnerabilidad, persisten insuficiencias en la identificación de indicadores precisos para la determinación de niños en situaciones de vulnerabilidad socioeducativa. El desafío radica en cómo tipificar cada situación a partir de indicadores observables y de las condiciones actuales en la historia de vida de los individuos, considerando sus causas, efectos y consecuencias para el normal desarrollo de los niños en situación de vulnerabilidad socioeducativa.

La identificación de los indicadores posibilita el estudio del objeto en cuestión, proponiendo los aspectos esenciales a evaluar para llegar a conclusiones válidas. Morresi et al. (2008) definen los indicadores como “una manifestación observable de un rasgo o característica de una o más variables de interés, susceptibles de evaluación, la cual proporciona información cuantitativa y/o cualitativa acerca de dicha característica” (p. ...).

La correcta determinación de estos indicadores permite identificar situaciones que pueden acarrear consecuencias sociales y/o educativas en el niño, facilitando la ejecución de acciones y medidas para atenuar, eliminar o transformar la situación revelada. Esto, a su vez, posibilita detectar a los menores que se encuentran en estas situaciones y actuar para mitigar o solucionar su realidad en el contexto en que se desarrollan.

Aspectos Metodológicos en la Construcción de Indicadores Socioeducativos

La relación entre lo social y lo educativo es intrínsecamente compleja y ambivalente. El enfoque teórico adoptado, el problema analizado y la información utilizada, entre otros factores, dan lugar a múltiples usos, significados e interpretaciones de esta relación. Estas van desde posturas que acentúan lo social como condicionante fundamental para comprender las limitaciones del sistema educativo, hasta aquellas que enfatizan la educación como motor del cambio social y del desarrollo económico.

Asimismo, la igualdad de oportunidades abarca desde posiciones que buscan en los indicadores sociales información para identificar los puntos ciegos del sistema educativo y, a partir de esto, lograr una universalización efectiva de la oferta educativa, hasta aquellas que consideran que los indicadores sociales deben aportar elementos para focalizar la asignación de recursos. Es fundamental describir los principales aspectos metodológicos de los indicadores sociales vinculados a las condiciones de vida de la población que son usualmente utilizados al momento de considerar la educación, dando cuenta de las profundas diferencias que existen entre ellos. Como señalan Carmines y Zeller (1991, en Hernández Sampieri et al, 2014: 199), “Las aseveraciones constituyen un principio elemental para el tratamiento de los datos sociales (y de cualquier tipo)”. No atender estos temas con la suficiente profundidad puede limitar, e incluso llevar a interpretaciones erróneas, el análisis de la información.

En casi cualquier análisis de estadística educativa, se encontrará una frase como la siguiente: “los estudiantes de nivel socioeconómico alto obtienen mejores resultados educativos que los estudiantes de nivel socioeconómico bajo”. Sin embargo, esta simple afirmación amerita al menos dos interrogantes iniciales: qué se entiende por nivel socioeconómico y qué se entiende por resultados educativos. La mención del nivel socioeconómico puede referirse a diversas cuestiones, que se organizan en torno a tres ejes fundamentales.

1. La Unidad de Análisis: ¿Qué se Clasifica?

El primer eje se vincula con la unidad de clasificación: el entorno o territorio, la escuela, o el estudiante o su familia. Es decir, cabe preguntarse si lo que se analiza son las características del territorio o del entorno en el que se ubica una escuela, las características de la matrícula de una escuela, o las características del hogar al que pertenece el estudiante. Las implicaciones de la clasificación serán distintas según la unidad que se decida analizar.

• Territorio o Entorno: Si se clasifica el territorio o entorno (las condiciones de vida de las personas u hogares que residen en zonas cercanas), se debe considerar que no necesariamente la matrícula de una institución determinada reside en el territorio circundante. Este es un supuesto fuerte en el que se sustenta la utilización de este tipo de indicadores.

• Escuela: La clasificación de las escuelas (en función de las condiciones de vida de los estudiantes que asisten a ella) conlleva, implícitamente, una homogeneización de las condiciones sociales de su matrícula. Sin embargo, es lógico encontrar en una misma institución estudiantes en diferentes situaciones. Además, este tipo de indicadores no informará necesariamente sobre las condiciones del entorno en el que se localiza la institución, ni sobre quienes residen en zonas cercanas y no asisten a la escuela.

• Estudiante o Familia: La clasificación de un estudiante en función de sus propias condiciones de vida proporcionará información a nivel individual, pero haciendo abstracción de las características de la escuela a la que asiste o del entorno en el que reside.

Para ilustrar estas diferencias, el Esquema 1 presenta un ejemplo hipotético de una localidad. En ella, el territorio se divide administrativamente en cuatro segmentos, cada uno con seis personas en edad escolar secundaria, y cuenta con tres escuelas de ese nivel. De las 24 personas, 10 pertenecen al nivel socioeconómico bajo (identificados con siluetas en blanco) y 14 al nivel educativo medio o alto (siluetas en negro).

En este ejemplo, el territorio A tiene un nivel de vulnerabilidad social medio (la mitad de los adolescentes tienen bajo nivel socioeconómico), mientras que el territorio B presenta un nivel de vulnerabilidad social alta (83% de los adolescentes). Los territorios C y D muestran niveles de vulnerabilidad bajos (17% en ambos casos).

La escuela X, ubicada en el territorio A (vulnerabilidad media), atiende a la matrícula con mayor vulnerabilidad (cuatro de sus cinco estudiantes son de bajo nivel socioeconómico). La escuela Y, localizada en el territorio B (alta vulnerabilidad), tiene estudiantes de los cuatro territorios, con tres de sus ocho estudiantes de nivel socioeconómico bajo.

Así, la escuela Y sería clasificada como de alta vulnerabilidad si se considera la población del territorio, pero de vulnerabilidad media si se atiende a la composición de su matrícula, mientras que lo inverso ocurriría con la escuela X. La clasificación de distintas unidades en el análisis aporta información diferente, ya sea que se considere una unidad de clasificación o se conjuguen dos o más.

2. El Contenido del Indicador: ¿Qué Aspectos se Miden?

El segundo eje se vincula con el contenido que se mide al momento de construir un indicador de lo social, que puede incluir distintas dimensiones:

• Dimensión Coyuntural (Ingresos): Se recurre a información directa (ingreso total o per cápita del hogar) o a aproximaciones indirectas (ratio de dependencia económica, inserción ocupacional o adscripción a programas sociales en el hogar).

• Dimensión Patrimonial: Puede incluir referencias a las características materiales de la vivienda (materiales de construcción, espacio adecuado a la cantidad de habitantes), a la presencia de servicios básicos (agua, saneamiento, energía eléctrica, gas de red) o al entorno (servicios de recolección de residuos, transporte público).

• Dimensión Sociocultural: Puede abordarse considerando la educación formal de los integrantes del hogar (nivel o año de estudio aprobado por padres/jefes de hogar, años de escolaridad promedio de adultos) o una serie de prácticas (asistencia a espectáculos culturales, hábitos de lectura).

Además, pueden utilizarse indicadores simples, indicadores compuestos o índices sintéticos que articulen información de distintas dimensiones. Por ejemplo, la desigualdad en la asistencia escolar puede analizarse según la calidad de los materiales de la vivienda (indicador simple), según si la vivienda es adecuada en materialidad y hacinamiento (indicador compuesto), o según un índice que sintetice vivienda adecuada, nivel de ingresos y educación de los adultos del hogar. Utilizar uno u otro tipo de indicador no es inocuo para las conclusiones del análisis.

3. Criterios de Clasificación y Segmentación

El tercer eje se relaciona con los criterios utilizados para clasificar o segmentar el universo analizado. Esto incluye:

• Umbral de Carencia o Privación: Define a partir de qué punto se considera una carencia. Por ejemplo, en el hacinamiento, el umbral (personas por cuarto) puede variar, y al reducirlo, aumenta la proporción de población con carencias. También influye si se consideran todos los cuartos o solo los de dormir.

• Articulación de Indicadores en un Índice: En medidas índice, se debe considerar la estructura de ponderaciones (implícita o explícita). Si todos los indicadores tienen el mismo peso, o si se asignan pesos diferenciales. La cantidad de indicadores referidos a una dimensión también implicará que esa dimensión adquiera un peso mayor en el resultado final.

• Categorías y Criterios de Segmentación: Se determina cuántas categorías se conformarán (dos, tres o más) y el criterio utilizado para la segmentación. Esto puede ser por criterios absolutos (un puntaje específico en el índice) o relativos (dividir la población en tercios, quintiles o deciles).

• Asignación de Valor a Territorios o Escuelas: Las alternativas son variadas, por ejemplo, considerar el puntaje promedio del índice en un territorio o la proporción de unidades que muestran un puntaje mayor al definido para un nivel socioeconómico bajo o alto.

Impacto de las Decisiones Metodológicas: Un Ejemplo Práctico

Para ejemplificar la importancia de la relación entre la definición conceptual y la definición empírica, es decir, del proceso de operacionalización, se analiza la relación entre dos indicadores, a priori sencillos: el nivel de ingreso monetario familiar y la inasistencia escolar de adolescentes de 15 a 17 años. Este ejemplo aborda los posibles efectos vinculados a los ejes sobre el contenido del indicador y los criterios de segmentación, sin considerar la unidad de clasificación (ya que los datos refieren directamente a las personas).

Como se observa en la Tabla 1, basándose en datos de la Encuesta Permanente de Hogares (EPH) del año 2017, y considerando el nivel de ingreso de los hogares expresado en líneas de pobreza (lo que implica un doble ajuste en relación con el ingreso per cápita, ya que considera la composición del hogar y una aproximación a las diferencias en el poder de compra de una misma cantidad de dinero entre las distintas regiones del país):

Si el universo bajo análisis se segmenta en 10 grupos (deciles), en el decil de menores ingresos familiares, la inasistencia escolar alcanza el 20,4%, frente a solo el 2,1% dentro del 10% de adolescentes con mayores ingresos. Esto implica una diferencia absoluta de 18,3 puntos porcentuales (p.p.) y una brecha relativa de 9,5 veces; es decir, la probabilidad de que un adolescente del 10% con menores ingresos no asista a la escuela es 9,5 veces mayor a que no lo haga un adolescente del 10% de mayores ingresos.

Si, en cambio, se clasifica a estos adolescentes en cinco grupos (quintiles), dentro del grupo de menores ingresos, la inasistencia alcanza el 16,1%, frente al 2,9% del grupo de mayores ingresos (una diferencia de 13,2 p.p. y una brecha relativa de 5,5 veces).

Finalmente, si se compara lo que sucede entre la mitad de los adolescentes con menores ingresos (donde la inasistencia es del 13,6%) y la mitad de mayores ingresos (4,1%), la distancia se recorta a 9,5 p.p. y la probabilidad diferencial se reduce a 3,3 veces.

En los tres casos, lógicamente, se concluye que a menor nivel de ingresos familiares, menor es la probabilidad de que un adolescente asista a la escuela. No obstante, la magnitud que adquiere la desigualdad es sustancialmente diferente, y crece a medida que se amplía la cantidad de grupos o segmentos que se comparan. Esto demuestra cómo las decisiones metodológicas en la construcción y segmentación de indicadores pueden afectar significativamente las conclusiones sobre la magnitud de la desigualdad.

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