La Región de Arica y Parinacota se caracteriza por sus asentamientos en localidades aisladas y poco accesibles. Uno de los mayores desafíos a nivel nacional es poder conectar y llegar a las localidades más remotas del país.
El Contexto Educativo y la Evaluación
La historia de la evaluación en el ámbito de la educación escolar evidencia cambios sostenidos y continuos a través del tiempo. Desde la concepción más tradicional, investigar sobre las prácticas evaluativas es adentrarse en uno de los ámbitos más complejos de la acción pedagógica, tanto para estudiantes como para el propio profesorado. Para cada estudiante es complejo porque suele exponerle al juicio docente frente a sus pares, ya que genera un espacio en el que se legitima a "otro ser" para que juzgue su desempeño, sin mediar acompañamiento en la superación o ajuste de ese desempeño.
Actualmente, la evaluación auténtica se basa en un concepto más amplio de lo que significa evaluar y se representa como un proceso y no como una foto del momento. Esta nueva concepción evaluativa releva la importancia de evaluar al estudiantado, al valorar su aprendizaje en una situación o contexto de la vida real y en condiciones que le permitan mostrar la riqueza del aprendizaje tanto a nivel personal como también social.
Tanto las prácticas tradicionales como las auténticas son producto del saber pedagógico que surge de interacciones entre las disposiciones personales internas y el contexto sociocultural donde se desempeña el profesorado. El saber pedagógico en evaluación es construido durante la formación inicial docente y las experiencias pedagógicas previas al ejercicio formal de la profesión. Este saber pedagógico también ha sido erigido por el profesorado, al considerarse la diversidad de prácticas evaluativas implementadas, fruto de las particularidades y características que tienen y demandan las poblaciones estudiantiles de diferentes contextos escolares, por ejemplo, de lo que conocemos como escuelas vulnerables.
El sistema educativo chileno ha incrementado su población estudiantil de manera explosiva en los últimos años. Este aumento repentino del número de estudiantes ha ido acompañado de un creciente interés por avanzar en el fortalecimiento de la calidad de la educación.
El Saber Pedagógico Docente en la Evaluación
Existen diferentes saberes, de carácter externo o interno que, en conjunto, orientan la acción docente y dan cuerpo al saber pedagógico: saber profesional (saberes transmitidos en la formación inicial docente); saber disciplinario (que refieren a los diversos ámbitos del conocimiento); saber curricular (que se expone en forma de programas escolares y que el profesorado debe aplicar) y, por último, saber práctico o experiencial, que en palabras de Tardif se define como "núcleo a partir del cual los profesores tratan de transformar sus relaciones de carácter exterior con los saberes en relaciones de carácter interior con su propia práctica".
De acuerdo con Solar y Díaz, el saber pedagógico es un saber inherente al profesorado, que se construye "producto de la biografía y experiencia del docente, de sus conocimientos actuales y de su relación activa con la práctica". Se erige en el transcurso de la vida como estudiante, en las prácticas pedagógicas contempladas en la malla curricular de la formación inicial, en el mundo laboral y en otras situaciones cotidianas; en las experiencias de cada persona y en sus relaciones sociales. Todo de acuerdo al contexto sociocultural donde está inmerso profesionalmente.
Ibáñez Salgado va más allá al plantear que existe una especie de memoria del saber pedagógico en los registros que realiza el profesorado durante su trabajo cotidiano de aula. Según Cárdenas Pérez et al., estos registros comprenderían percepciones acerca de su trabajo docente, producto del "proceso de aprendizaje y enseñanza, anécdotas, experiencias, aciertos y desaciertos de los procesos formativos".
De la Evaluación Tradicional a la Evaluación Auténtica
La evaluación escolar se ha ido modificando en las últimas décadas, avanzando desde una mirada tradicional a la actual concepción: evaluación auténtica. Vallejo Ruiz y Molina Saorín señalan que será auténtica en la medida que relacione la experiencia educativa con temas importantes de la vida en diferentes ámbitos e integre, en su aplicación, la coevaluación y autoevaluación. Complementariamente, Brown señala que "se basa en la especificación de unos resultados de aprendizaje significativos y concretos según el nivel de cualificación perseguido, que después se reflejan completamente en las tareas que los estudiantes deben llevar a cabo para demostrar su competencia".
La evaluación auténtica, entendida como actividad evaluativa derivada de una situación de la vida real, se distingue no solo por incluir como contexto evaluativo estos escenarios, sino que también por incorporar problemas significativos que no se solucionan con respuestas sencillas seleccionadas de un repositorio de preguntas. Requiere de un ajuste o modificación de las prácticas evaluativas del profesorado, lo que implica tener un conocimiento actualizado del sentido que posee la evaluación y disposición a querer cambiar estas prácticas.
Metodología de Investigación
La investigación que se presenta se construyó desde la metodología cualitativa de tipo descriptivo. Tuvo, como propósito, adentrarse en el mundo personal de los sujetos en estudio y perseguir consenso en los distintos significados, utilizando como criterio el acuerdo intersubjetivo en el contexto educativo.
El método de investigación propuesto para desarrollar esta tarea, entendido por Herrera como la forma característica de investigar determinada por la intención y enfoque que la orienta, fue la teoría fundamentada (TF). En la TF, los datos constituyen categorías preliminares, luego códigos conceptuales y, posteriormente, conceptos centrales o teoría sustantiva y se orienta a descubrir una realidad a partir del “significado” que tiene para las personas desde su propio contexto, con lo cual genera conocimientos y aumenta la comprensión de ese entorno.
Muestra y Recolección de Datos
La muestra inicial estuvo constituida por veintidós docentes, hombres y mujeres, pertenecientes a quince establecimientos educacionales, de dependencia municipal, ubicados en la comuna de Arica. El tamaño de la muestra no fue definido a priori, sino que se fue ajustando durante la recogida de información en coherencia con el criterio de saturación teórica definido por la TF.
Las personas entrevistadas fueron escogidas de manera intencionada. Los criterios de selección fueron: i) enseñar más de una materia en el ciclo básico de formación escolar (1° a 8° básico en Chile); ii) tener un mínimo de cinco años de ejercicio profesional en aula y desempeñarse laboralmente, al menos, durante dos años en la misma escuela de la comuna de Arica.
La información aportada por el profesorado fue recogida a través de entrevista semiestructurada y un grupo de discusión. El corpus estuvo compuesto por una masa textual aproximada de 45 000 palabras, que fue analizada en el programa Atlas ti.
Resultados: Saber Pedagógico y Lecciones Aprendidas
En concordancia con las preguntas centrales que guiaron y articularon la investigación, los resultados obtenidos dan cuenta del camino recorrido por el profesorado en la construcción de su saber evaluativo actual y han sido agrupados en dos temáticas principales: Saber pedagógico en evaluación y lecciones aprendidas del profesorado.
Saber Pedagógico en Evaluación en Contextos Vulnerables
La sensación que experimentan al mirar el camino recorrido es de agrado y de conciencia de cambio de sus propias prácticas evaluativas, sienten a ratos orgullo de inducir procesos evaluativos encaminados a que sus estudiantes valoren su desempeño y el de sus compañeros y compañeras. No disimulan cómo, en este proceso, han sido capaces de implementar prácticas evaluativas que les permiten obtener información sobre el aprendizaje del proceso formativo, evaluar conductas observables, considerar las características de sus estudiantes y el contexto escolar vulnerable de su espacio laboral, lo cual les lleva a favorecer el desarrollo de habilidades para la vida de sus estudiantes.
Un docente reflexiona: "Reflexiono siempre entorno a mi práctica porque hoy creo que es muy importante poder hacerlo ya que me he dado cuenta lo importante que es generar instrumentos evaluativos coherentes al contexto escolar en que me desenvuelvo, porque debe haber coherencia entre ellos y este entorno vulnerable. Lo único que eso ha hecho y ha provocado en mí, es mejorar mi trabajo."
En forma consistente con la búsqueda de sintonía con el estudiantado y su contexto escolar vulnerable, el personal docente entrevistado señala que ha implementado una serie de recursos afectivos en sus prácticas evaluativas, que les han dado muy buenos resultados. Estos recursos afectivos, más allá de utilizar un lenguaje más cercano con sus estudiantes, consisten en considerar la evaluación como una oportunidad de diálogo y una relación de ayuda entre personas que persiguen un mismo fin.
Así se desprende de los siguientes relatos:
- "...he aprendido a modificar mi estructura, mis evaluaciones, como te digo a ser más humana…" (Entrevista 7)
- "...en los colegios vulnerables, justamente hay más de una realidad donde los alumnos requieren más atención y cariño y trato de generar eso en los niños, porque el afecto también te produce confianza y cuando hay confianza hay aprendizaje…" (Entrevista 6)
Fundamentación de la Evaluación y Transición a Prácticas Auténticas
El segundo código que emerge del análisis de los datos es la fundamentación de la evaluación usada. Da cuenta de los argumentos que utiliza el profesorado para justificar el proceso de transición de sus prácticas evaluativas desde las más tradicionales a las más auténticas. Entre las fundamentaciones empleadas por los sujetos entrevistados, destacan la preocupación por incorporar prácticas que ayuden a sus estudiantes a superar falencias específicas, producto de su condición de vulnerabilidad, que resultaban imposibles de evaluar desde una concepción tradicional: su timidez y su expresión oral descendida.
De esta manera, el profesorado declara que ha implementado evaluaciones que promueven destrezas orales (disertaciones, representaciones, diálogos, pruebas orales), debido a que sus estudiantes tienen dificultades para expresarse oralmente, lo que ha sido corroborado en los bajos resultados de las pruebas nacionales en las que han participado. También reconocen que han incorporado procedimientos evaluativos que les han permitido evaluar integralmente a sus estudiantes, poniendo acento en procesos formativos donde el intercambio de experiencias, el trabajo colaborativo, el debate y la elaboración de productos de manera cooperativa han resultado experiencias que valoran profundamente.
Se han potenciado los trabajos prácticos, debido a que estas experiencias hacen que el estudiantado elabore un producto a través de una secuencia de actividades que facilita la evaluación de proceso y visibiliza lo aprendido. Un docente comenta: "En vez de evaluar a los estudiantes con una prueba escrita sumativa, los evalúo a través de una disertación, una maqueta, un trabajo que hace que aprendan mucho más que en un examen escrito. El niño aprende más haciendo que escribiendo."
Finalmente, la evaluación de habilidades y actitudes es un ámbito también valorado por el profesorado para justificar el proceso de transición en el que se encuentra. Esto, porque les permiten incorporar recursos afectivos como el diálogo, la empatía y el buen trato a estudiantes, al incluir dimensiones formativas que no son posibles de evaluar con una concepción más tradicional. Reconocen que desde el momento en que se han atrevido a innovar en su manera de evaluar, están mucho más alertas a observar si sus estudiantes están aprendiendo o no, a poner atención en las dificultades que tienen para aprender, a elaborar formatos evaluativos que faciliten su aprendizaje y utilicen el error para aprender, a conocer sus distintos estilos de aprendizaje, en fin, a ver la evaluación como una ayuda a los procesos de aprendizaje y no solo como una forma administrativa de evaluar el trabajo.
La innovación como clave para educar en contextos vulnerables | María Cristina Gomez | TEDxRosario
Barreras y Reflexiones sobre la Evaluación
No obstante, las condiciones descritas anteriormente, que vinculan las prácticas evaluativas del profesorado a la evaluación auténtica, también fundamentan este ámbito de la docencia desde la evaluación tradicional. Es decir, reconocen ciertas barreras que a veces resultan difíciles de sortear, especialmente aquellas vinculadas a los acotados tiempos de aula y la estricta administración escolar. En el primer caso, porque reconocen que este tipo de evaluación requiere emplear más tiempo que la tradicional. En el segundo, porque se sienten presionados por la normativa educacional y la administración escolar que les exige el cumplimiento de un número determinado de calificaciones por semestre, a lo que se debe adicionar las exigencias propias de las pruebas institucionales y nacionales, lo que hace que, a veces, la preocupación por las notas se convierta en un tema central.
Sin embargo, se observa un consenso respecto de la importancia de ampliar este estrecho sentido de la evaluación tradicional, hacia la reflexión sobre la propia acción evaluativa y sobre el impacto (positivo o no) que tiene la evaluación en el estudiantado.
Un docente ilustra esta situación: "...resulta que hay niños que son más lentos y otros más rápidos, entonces algunos avanzaban de acuerdo a su ritmo, entonces a veces ocupábamos tres clases para terminar la evaluación, porque yo evaluaba la primera parte e iba pasando por mesa para ver lo que habían hecho hasta ese momento, después a la otra clase lo otro y finalmente a la tercera clase terminábamos con la nota."
Formación Inicial Docente y Saberes Evaluativos
La importancia de superar falencias en su formación inicial aparece permanentemente en las reflexiones del profesorado, porque -a su juicio- constituye la fuente principal de sus concepciones profesionales tradicionales sobre la evaluación; con sus expresiones quieren no solo dar cuenta de las falencias en los cursos de evaluación contemplados en sus respectivas mallas curriculares, sino también, de las experiencias evaluativas que tuvieron que vivir como estudiantes de pregrado en las otras asignaturas cursadas, las que estaban estrechamente vinculadas a la evaluación tradicional.
Tanto en las primeras como en las segundas, el profesorado destaca la distancia con concepciones evaluativas más holísticas y auténticas, así como su homogeneidad, monotonía y cercanía con las experiencias que han tenido que sortear en el mundo escolar. Esta situación es descrita por el profesorado como un verdadero abismo de dos realidades que no dialogan ni se intersectan en ninguna parte: "Cuando uno llega a una escuela vulnerable, se da cuenta que existe un abismo entre lo estudiado en la universidad en los cursos de evaluación, lo vivido en las diferentes asignaturas de la malla curricular y la re..."
Conclusiones de la Investigación
Esta investigación ha tenido como objetivo analizar las prácticas evaluativas del profesorado que se desempeña en contextos vulnerables, con el propósito de identificar las estrategias utilizadas por éste, para atender la condición de vulnerabilidad de sus estudiantes, identificando las demandas que, desde su experiencia, realizan a la formación inicial. El estudio de carácter cualitativo, ha utilizado como técnica de recogida de la información, la entrevista semiestructurada y el grupo de discusión, y fue realizado en escuelas vulnerables de la Comuna de Arica-Chile, durante el primer semestre de 2018.
Los resultados muestran que el profesorado utiliza estrategias evaluativas que promueven el diálogo, la reflexión grupal y la capacidad crítica del estudiantado, mediante procedimientos que incentivan la autoevaluación, la coevaluación y la metacognición de los mismos. Las que son complementadas con la formulación de preguntas abiertas, la explicitación de altas expectativas sobre el rendimiento y la utilización de recursos afectivos.
En un contexto relacionado, se menciona que los proyectos ganadores del Fondo InnovaConvivencia, liderados por encargados de Convivencia Escolar, reciben montos significativos para implementar iniciativas. En una ceremonia realizada en la Escuela Vicente Reyes Palazuelos de Maipú, se entregaron diplomas a 23 colegios de la Región Metropolitana. La Ministra de Educación, Marcela Cubillos, destacó la importancia de la convivencia escolar para lograr aprendizajes de calidad, con la activa participación de las comunidades educativas.
La Seremi de Educación de la Región Metropolitana, Bárbara Soto, felicitó a los colegios y señaló que, junto con el Simce, se dieron a conocer los resultados de Indicadores de Desarrollo Personal y Social, que miden aspectos socioemocionales como el Clima Escolar y su impacto en el rendimiento académico. La Escuela Vicente Reyes Palazuelos, un establecimiento municipal con un 88% de nivel de vulnerabilidad, se adjudicó un fondo para desarrollar una radio escolar con el objetivo de abordar temas de interés estudiantil y promover políticas educativas.
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