Educación Inclusiva para Niños y Jóvenes con Discapacidad

La educación es un motor fundamental de desarrollo humano y cambio social, y por ello, se ubica en primera prioridad en las agendas de la mayoría de las sociedades actuales. Sin embargo, los niños, niñas y adolescentes con discapacidad son uno de los grupos más marginados y excluidos, cuyos derechos son vulnerados de manera generalizada.

En comparación con sus pares sin discapacidad, tienen más probabilidades de experimentar las consecuencias de la inequidad social, económica y cultural. La pobreza y la discapacidad están estrechamente relacionadas, ya que la primera es un factor determinante de la segunda y, a su vez, la discapacidad muchas veces atrapa a las personas en la pobreza. La exclusión social supone costos significativos no solo para el individuo, sino para la sociedad en su conjunto.

Los niños, niñas y adolescentes con discapacidad deben ser el centro de todos los esfuerzos por forjar sociedades inclusivas, puesto que tienen los mismos derechos que los demás y, más que beneficiarios de ayuda, son agentes de cambio y autodeterminación.

Evolución del Enfoque en Discapacidad y Educación Inclusiva

Se viven tiempos de grandes y rápidos cambios socioeconómicos, culturales y tecnológicos. Las sociedades actuales promueven la equidad en un sentido amplio, afirmando el valor de la diversidad y la necesidad de la inclusión. Los conceptos de Necesidades Educativas Especiales (NEE) y de inclusión cobran fuerza, con la reafirmación del derecho fundamental de todos los niños/as y jóvenes a acceder a la educación, reconociendo que cada uno de ellos “posee características, intereses, capacidades y necesidades de aprendizajes que le son propios”.

La protección de los derechos de niñas, niños y adolescentes con discapacidad ha sido una parte integral de la agenda de UNICEF desde la entrada en vigor de la Convención sobre los Derechos del Niño (CDN), y cobró mayor impulso con la aprobación de la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad (CDPD). Los enfoques de derechos humanos y desarrollo inclusivo son los principios que orientan el trabajo de UNICEF en este campo, de acuerdo con el modelo social de la discapacidad.

Esta publicación aporta las bases para que UNICEF y sus socios en América Latina y el Caribe fortalezcan la programación para avanzar en la promoción y protección de los derechos humanos de los niños, niñas y adolescentes con discapacidad de la región. El documento sitúa la importancia y debate actual sobre la discapacidad, y a partir de estándares internacionales, establece los avances y desafíos en la implementación de la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad con miras a la Agenda 2030. Su objetivo es aportar las herramientas y referencias necesarias para motivar estudios futuros que permitan a cada país determinar cómo desarrollar las capacidades de todos los actores interesados en el avance de la educación inclusiva.

Avances y Desafíos en el Sistema Educativo Chileno

En Chile, país en transición hacia una sociedad de mayor desarrollo, se han privilegiado las acciones orientadas a la universalidad del acceso a la educación, lográndose coberturas muy elevadas para kinder y educación básica (92.5% y 99.7% respectivamente) y de un 87.7% para educación secundaria y cerca de un 40% para educación superior. Estas cifras son particularmente relevantes para aquellos niños que provienen de familias de escasos recursos, en quienes la asistencia a la escuela, en especial durante la educación temprana, ayuda a disminuir las desventajas iniciales, mejora su preparación para la educación formal y eleva las expectativas de calidad de vida.

En vías de cubrirse la necesidad prioritaria de acceso a la educación, surge el tema de la equidad, que se liga con la calidad que todo niño y adolescente merece en la educación que recibe. En este marco cobra relevancia la población de niños y adolescentes con necesidades educativas especiales (NEE), desafío que representa un elevado costo para el Estado; debido, por ejemplo, a que las intervenciones educativas y costos asociados para un adolescente autista, alcanzan más de cuatro veces el valor de lo estimado para un adolescente con desarrollo típico.

La población escolar con NEE se ha incrementado en el tiempo, posiblemente en función de diversos factores: la tendencia fuertemente inclusiva de las sociedades modernas, con la idea central de “que nadie quede afuera”; el mayor conocimiento y reconocimiento de condiciones transitorias o permanentes que potencialmente afectan el aprendizaje; las mayores expectativas y demandas sociales por educación y especialización para la vida laboral y productiva; y la mayor complejidad de los aprendizajes a adquirir, entre otros. En Chile, entre 2006 y 2010, la matrícula de integración escolar ha aumentado en un 54%.

En este artículo se revisan los conceptos actuales de discapacidad, NEE e inclusión, las principales condiciones que afectan a niños y adolescentes que tienen NEE y se discute en torno a las diferentes modalidades y herramientas pedagógicas actualmente disponibles en el sistema educativo chileno para cumplir esta tarea.

Definición de Necesidades Educativas Especiales (NEE) y Discapacidad

En términos generales, se considera que un estudiante presenta NEE cuando por “una amplia variedad de razones” muestra dificultades mayores en comparación al resto de sus compañeros para acceder a los aprendizajes que le corresponden de acuerdo a su edad o curso y requiere, para compensar dichas dificultades, apoyos extraordinarios y especializados. Si no se proporcionan estos apoyos, se limitan sus oportunidades de aprendizaje y desarrollo. Por lo tanto, las NEE cubren un rango de necesidades que incluyen discapacidades físicas, sensoriales, mentales y cognitivas, así como dificultades del aprendizaje, emocionales y sociales. Esta definición amplia, para muchos autores, también debería incluir a niños y adolescentes cuyas dificultades provienen de condiciones sociales como pertenecer a grupos étnicos o minorías en desmedro, tener una lengua materna diferente, condiciones sociofamiliares de desventaja o embarazo adolescente.

Las categorías que generalmente se definen en NEE tienen sus raíces en el uso de clasificaciones médicas de trastornos o déficits, que se realizan en la evaluación diagnóstica de niños con dificultades de aprendizaje. Estos diagnósticos médicos, si bien ayudan a caracterizar en forma general, no dan cuenta de la complejidad humana que se pone en juego al aprender y, por lo tanto, no siempre son una herramienta precisa a la hora de diseñar un currículo o las estrategias educacionales específicas. Dos jóvenes en la misma categoría diagnóstica podrían tener patrones de funcionamiento diferentes y, por lo tanto, distintos requerimientos. Del mismo modo, ante diferentes diagnósticos, es posible lograr beneficios con estrategias similares.

Clasificación de NEE en Chile según el Decreto Supremo N°170/2009

En Chile, el Decreto Supremo N°170/2009 fija normas para determinar los alumnos con NEE que serán beneficiarios de las subvenciones para Educación Especial. Para ello, la Ley 20.201 diferencia los conceptos de:

• Necesidades Educativas Especiales Permanentes (NEEp) que corresponden a: Discapacidad Intelectual, Discapacidad Sensorial (visual, auditiva), Trastornos del Espectro Autista, Discapacidad Múltiple.
• Necesidades Educativas Especiales Transitorias (NEET) que incluyen: Trastorno Específico del Lenguaje, Trastornos Específicos del Aprendizaje, Trastorno por Déficit de Atención, Rendimiento Intelectual en Rango Límite (aprendizaje lento) con limitaciones significativas en la conducta adaptativa, Trastornos Emocionales, Trastornos Conductuales, deprivación socioeconómica y cultural, violencia intrafamiliar, embarazo adolescente, drogadicción.

Definición Actual de Discapacidad

En la actualidad, la definición de discapacidad (antes deficiencia) integra el modelo médico y el modelo social en una visión biopsicosocial que considera, por una parte, una pérdida a nivel del cuerpo, determinada por una alteración fisiológica o estructural que afecta una función; y por otra parte, un complejo fenómeno a nivel social. La discapacidad se genera por la interacción de factores de la salud del individuo y factores contextuales de tipo externo (actitudes sociales, estructuras legales-sociales, arquitectura, clima, entre otros) y de tipo interno (género, edad, ambiente social, educación, experiencias, personalidad y otros factores que influencian “cómo” el individuo experimenta la discapacidad). Por lo tanto, discapacidad implica disfunción en uno o más de tres niveles de funcionamiento humano:

• Corporal: Alteraciones funcionales o estructurales que determinan una alteración significativa o pérdida.
• Personal: Limitaciones o dificultades para ejecutar actividades.
• Personal en el contexto social: Restricciones derivadas de problemas para involucrarse/participar en situaciones de vida.

Condiciones que Generan Discapacidad Permanente

a. Discapacidad Intelectual (DI)

Antes denominada Retardo Mental, el nuevo término Discapacidad se alinea de mejor forma con el énfasis actual en las conductas funcionales y los factores contextuales. La evaluación de un niño/adolescente con una sospecha o una evidente Discapacidad Intelectual (DI) plantea varios objetivos:

1. Confirmar y clasificar la(s) discapacidad(es) específica(s).
2. Identificar la posible etiología a través de la anamnesis, el examen físico/neurológico y, cuando se requiere, algunos exámenes.
3. Establecer un plan de trabajo identificando y fortaleciendo la búsqueda de los apoyos e intervenciones necesarias.
4. Contención, consejo y apoyo a la familia, explicando el diagnóstico y, cuando es necesario, discutiendo los riesgos de recurrencia y el pronóstico.
5. Identificar posibles condiciones intercurrentes que requieran de intervenciones específicas que favorezcan el óptimo desarrollo de ese niño/adolescente (epilepsias, TDAH, Trastornos del Sueño, Trastornos Motores, Trastornos Conductuales).

La DI es por naturaleza heterogénea, con una amplia gama de etiologías subyacentes. Aproximadamente, se logra realizar un diagnóstico etiológico en la mitad de los casos; de los diagnósticos realizados, alrededor de un 75% corresponde a síndromes genéticos o anomalías cromosómicas, asfixia perinatal, disgenesia cerebral, deprivación psicosocial severa y exposición a tóxicos (alcohol, drogas). La importancia de lograr un diagnóstico etiológico radica en proporcionar a la familia una estimación de los riesgos de recurrencia o de modificar aspectos específicos del manejo.

De acuerdo a la última versión del Manual Estadístico de Diagnóstico de Trastornos Mentales (DSM 5), para el diagnóstico de DI se requiere de tres criterios:

1. Déficit en las funciones intelectuales medidas por evaluación clínica y por pruebas estandarizadas.
2. Déficit en funcionamiento adaptativo, de modo tal que sin apoyo limitan el funcionamiento en una o más actividades de la vida diaria.
3. Inicio de estos déficits durante el período del desarrollo. Su severidad se define en base a la función adaptativa evaluada a través de tres dominios:
   • Conceptual: Evalúa habilidades académicas, pensamiento abstracto, funciones ejecutivas, uso funcional de estas habilidades en la vida diaria.
   • Social: Considera habilidades de comunicación, conversacionales, de lenguaje, de evaluación de riesgos, de ajustarse a normas sociales, de regulación emocional.
   • Práctico: Evalúa independencia en actividades de la vida diaria como comer, vestirse, higiene, eliminación. Estos aspectos influyen en la capacidad de trabajar en un entorno sin apoyo especial o de formar una familia.

La evaluación de estos dominios y la definición de un grado de severidad (leve, moderado, severo y/o profundo) determinará el nivel de apoyo que la persona requiere.

b. Discapacidades Sensoriales

Déficit Visual

El déficit visual se clasifica en:

• Déficit leve (agudeza igual o superior a Log MAR 0.4)
• Déficit visual (agudeza entre Log MAR 0.5-1.0)
• Déficit severo (agudeza entre Log MAR 1.1-1.3)
• Ceguera (Log MAR 1.3 o menos o campo visual de menos de 10o alrededor de la fijación central)

Se estima que el déficit visual tiene una incidencia de 0.8-4.0 por 10.000 niños por año. Su prevalencia en <16 años se estima globalmente en 10-22/10.000, aumentando a 30-40/10.000 en países en desarrollo. Más del 90% de los niños con déficit visual viven en países en desarrollo, producto de condiciones posibles de prevenir como déficit nutricional o infecciones.

En los países desarrollados, en cambio, las causas de déficit visual se asocian a prematuridad, bajo peso de nacimiento, asfixia neonatal, hemorragia intraventricular y bajo Apgar, que son factores de riesgo independientes para retinopatía del prematuro, ambliopía, estrabismo y déficits visuales de origen central. Por su correlación con prematuridad y bajo peso de nacimiento, se produce una fuerte asociación entre retraso psicomotor y déficit visual. En estos niños puede haber déficits visuales de origen cortical, con indemnidad anatómica de las estructuras oculares, que a menudo coexisten con problemas oftalmológicos como isotropía, exotropia, nistagmus y atrofia del nervio óptico.

La identificación oportuna de niños en riesgo o que presentan déficit visual requiere de tamizajes en período de recién nacido (RN), a los 6 meses, 3-4 años y luego anualmente. El advenimiento de nuevas tecnologías ha provisto a los niños con pérdida visual de muchas adaptaciones que les permiten una habilitación sustancial en actividades guiadas visualmente. Son de ayuda los circuitos cerrados de TV, monitores de alto contraste, magnificadores, programas computacionales guiados por voz y Braille. La incorporación de adaptaciones que permiten realizar las actividades del modo que las realizan los normo-videntes, releva el término “participación” que reconoce el derecho del niño con déficit visual a tener iguales oportunidades de involucrarse en situaciones de vida normales.

Es fundamental identificar situaciones o condiciones limitantes frecuentes en niños/adolescentes con déficits visuales como son: retraso en desarrollo motor, manerismos típicos o déficit de socialización dados por menos uso de la sonrisa, o problemas derivados de la no experiencia de la gestualidad y del lenguaje corporal. La remoción de barreras discriminatorias favorecerá la participación integral de estos niños en la escuela y en todas las situaciones de la vida.

Déficit Auditivo

El déficit auditivo es el déficit sensorial más frecuente y se refiere a una disminución de la habilidad para detectar, reconocer, discriminar, percibir y/o comprender la información auditiva. Se clasifica como un trastorno de la comunicación por su fundamental importancia para un desarrollo típico de lenguaje. De acuerdo a su severidad se divide en:

• Limítrofe (16-25dB HL)
• Leve (26-40dB HL)
• Moderado (41-55dB HL)
• Moderado-severo (56-70dB HL)
• Severo (71-90dB HL)
• Profundo (>90dB HL)

Los tipos de pérdida auditiva se clasifican en:

• De conducción: por alteraciones del oído externo o medio que disminuyen la eficiencia con que el estímulo es conducido al oído interno.
• Sensorial: no se generan impulsos en la cóclea.
• Neural: los impulsos neurales no llegan al cerebro por alteraciones del nervio auditivo, tronco cerebral, vías auditivas centrales.
• Mixtas: por problemas en oído medio e interno.
• Trastorno auditivo central: por problemas de procesamiento del sonido en áreas auditivas del cerebro, que afectan procesos auditivos complejos.

Se estima que 1/1.000 recién nacidos tienen sordera sensorio-neural severa a profunda y que 1-3/1.000 nacen con pérdidas auditivas suficientes para interferir en forma significativa en la adquisición normal de habla y lenguaje. La prevalencia general aproximada de grados diversos de pérdida auditiva en niños es de 6/1.000; cerca del 40% de los niños y adolescentes se clasifica como severos o profundos.

Estrategias y Apoyos para la Educación de Niños y Jóvenes con Discapacidad

Es crucial que tanto padres como educadores se informen al máximo sobre la discapacidad intelectual y otras condiciones, ya que un mayor conocimiento permite brindar una ayuda más efectiva. Es importante promover la independencia, asignando tareas a los hijos teniendo en cuenta su edad, capacidad de atención y habilidades. Las tareas deben dividirse en pasos pequeños y explicarse demostrativamente. Por ejemplo, si la tarea es poner la mesa, se puede pedir primero sacar las servilletas y luego poner una en cada puesto, y así sucesivamente con los cubiertos.

Averigüe cuáles son las destrezas que está aprendiendo su hijo en la escuela y busque maneras de aplicar esas destrezas en casa. Por ejemplo, si el maestro está trabajando sobre el manejo del dinero, lleve a su niño al supermercado. Busque oportunidades dentro de su comunidad para actividades sociales (grupos Scout, actividades culturales o deportivas). Hable con otros padres cuyos hijos tengan discapacidad intelectual.

Para los educadores, es fundamental reconocer que pueden hacer una gran diferencia en la vida de estos alumnos. Averigüe cuáles son las capacidades e intereses del alumno y apóyese en ellos. Si usted no forma parte del equipo que formula el Programa de Integración Escolar (PIE), solicite una copia de este documento, ya que allí estarán reflejadas las metas educativas del alumno, al igual que los servicios y adaptaciones que debe recibir.

Sea tan concreto como sea posible. Demuestre lo que desea decir en lugar de limitarse a dar instrucciones verbales. En lugar de relatar información verbalmente, muestre una foto. Divida las tareas nuevas o más complejas en pasos más pequeños y demuestre los pasos, haciendo que el alumno los realice uno por uno. Enséñele al alumno destrezas para la vida diaria tales como las habilidades sociales. Asimismo, permita la exploración ocupacional cuando sea apropiado. Trabaje junto con los padres del niño y demás personal escolar para crear e implementar un plan educativo que permita satisfacer las necesidades del alumno.

Recursos y Programas de Apoyo en Chile

La División de Educación General, a través del área de Atención a la Diversidad, pone a disposición la Cartilla N° 6: Consideraciones Técnicas para los Programas de Integración Escolar (PIE). En el marco del Convenio de colaboración entre la Subsecretaría de Educación y la Fundación Laboratorio de Arte Lóbulo Temporal, se desarrollaron 9 cápsulas audiovisuales del proyecto Mis Primeras Señas, con diversas temáticas y narraciones únicas pensadas para la infancia sorda.

Se informa a las comunidades educativas que se encuentran abiertos cursos autoinstruccionales a través de la plataforma de EducarChile. Estos cursos están dirigidos a docentes, educadores, directivos, profesionales y técnicos asistentes de la educación y estudiantes de pedagogía, entre otros. La Subsecretaría de Educación, a través del Área Estratégica de Atención a la Diversidad, entrega Orientaciones sobre el apoyo a estudiantes que requieren asistencia en las Actividades de la Vida Diaria (AVD).

Becas y Apoyos Financieros para Educación Superior

Existen cupos especiales de las becas Bicentenario, Juan Gómez Millas y Nuevo Milenio para alumnas/os con discapacidad, que tengan un promedio de notas en Enseñanza Media desde 5,0. Estos beneficios están dirigidos a:

• Estudiantes en situación de discapacidad, con rendimiento académico meritorio, y que estén inscritas/os al 31 de diciembre de 2025 en el Registro Nacional de Discapacidad del Servicio de Registro Civil e Identificación.
• Estudiantes con Nacionalidad Chilena que no cuenten con un título profesional o técnico de nivel superior, o con una licenciatura terminal.
• Que no hayan recibido becas de arancel del Ministerio de Educación en dos oportunidades distintas, con anterioridad a la postulación a este beneficio.
• Que, en caso de haber cursado una carrera con gratuidad, solo podrá obtener beca en una carrera distinta en la que cursó con gratuidad.

Se ofrecen 750 cupos en total, distribuidos para las becas Bicentenario, Juan Gómez Millas y Nuevo Milenio. Estos cupos están sujetos a las condiciones que defina la ley de presupuestos para el año de asignación del beneficio. La carrera en la que se matricule la y/o el estudiante debe ser de pregrado en modalidad presencial. Para acceder a estos beneficios, se requiere:

• Requisito Socioeconómico: Pertenecer al 70% de la población de menores ingresos del país.
• Requisito Académico: Promedio de notas de Enseñanza Media igual o superior a 5,0.

Cobertura de las Becas:

Es importante destacar que este beneficio corresponde a cupos de inclusión de las becas Bicentenario, Juan Gómez Millas y Nuevo Milenio, para personas en situación de discapacidad.

Organizaciones y Centros de Apoyo

Existen diversas organizaciones y centros dedicados a mejorar la calidad de vida y la educación de personas con discapacidad:

• Corporación de derecho privado sin fines de lucro: Orientada a favorecer la calidad de vida de las personas con trastorno de espectro autista (TEA).
• Centro de educación y formación laboral: Centrado en el ser humano como agente de cambio. Dirección: Zaragoza 8065, Las Condes.
• Colegio que brinda educación integral a niños y jóvenes con necesidades especiales: Busca socializar a los alumnos con N.E.E.
• Escuela especial subvencionada: Busca potenciar las habilidades artísticas de los niños. Este es un lugar de libertad donde lo diferente es ampliamente aceptado y lo creativo profundamente acogido. Dirección: Avda. [Dirección no especificada en el borrador original]. Su objetivo es desarrollar autonomía, independencia y habilidades para su desenvolvimiento y uso activo de la comunidad, formando personas capaces de enfrentar situaciones de la vida cotidiana. Incentiva la práctica de valores como la responsabilidad, honestidad, solidaridad y respeto a sí mismo y a los demás.
• Institución que brinda educación a personas con discapacidad intelectual y del desarrollo de la comuna de Constitución: Su labor se desarrolla desde la solidaridad institucionalizada y la acción comunitaria de inspiración cristiana, basadas en la acogida, el acompañamiento y en el desarrollo de capacidades propias.

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