Autores y Perspectivas sobre la Discapacidad en la Educación Física

En el ámbito educativo, uno de los temas más controvertidos es la inclusión de alumnos con discapacidad en los centros educativos ordinarios, tanto en primaria como en secundaria. Se puede pensar a la escuela de manera genérica (2010), donde se articulan signos y herramientas culturales entre los sujetos que desean aprender (de aquí en más, alumnos y alumnas), resultando lo que se denomina cultura escolar. El enfoque histórico-cultural (2010) sugiere que esta cultura incluye la matriz básica del lenguaje humano, del lenguaje oral.

Modelos de Discapacidad y su Impacto en la Educación Física

La conceptualización de la discapacidad ha evolucionado a lo largo del tiempo. Desde el discurso médico, las personas con discapacidad son a menudo consideradas como “deficientes”, lo que condiciona y determina sus vidas, manifestando sus limitaciones permanentemente. Esta visión se centra en la discapacidad como una condición natural o biológica (física, fisiológica o funcional), como consecuencia del predominio de una visión científica positivista, enfocándose en la incapacidad o en la propia limitación. Sin embargo, una perspectiva crítica señala que este discurso médico desempeña un papel opresor en el tratamiento de las personas con discapacidad, ya que no existe representación alguna acerca de la discapacidad que sea neutra. En contraste, B. (2015) plantea la discapacidad como producto social, una visión que ha ganado terreno y subraya cómo el entorno y las estructuras sociales crean o exacerban las limitaciones.

Marco Normativo y Político de la Inclusión en Educación Física

A nivel internacional, la inclusión ha sido un pilar fundamental. La Organización de las Naciones Unidas, a través de la Carta Internacional de la Educación Física, Actividad Física y Deporte (2015), propone la inclusión como uno de los pilares fundamentales a considerar en los lineamientos y procesos políticos. Esto se valida en el Plan de Acción de Kazán (Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura, 2017), donde se propone explícitamente que “la participación inclusiva exige que se brinden oportunidades a todos los niveles de la participación, independientemente de la capacidad, la posible discapacidad, la etnia, el género, la lengua, la religión, la opinión política o de otra naturaleza, el país de origen o el origen social, la situación en cuanto a propiedades, el nacimiento u otros motivos”. Estas directrices internacionales han influido en las políticas locales de diversos países.

Legislación Nacional y Regional Específica

• En Chile, la Ley n.º 20.845 de Inclusión Escolar (Ministerio de Educación, 2015a) establece el derecho de todos los estudiantes a recibir una educación inclusiva. El Decreto n.° 83 (Ministerio de Educación, 2015b) exige a los colegios adaptar el plan de estudios estándar a las necesidades individuales de los estudiantes con discapacidad.
• En Colombia, la práctica de actividad física y el deporte está planteada en el artículo 52 de la Constitución Política de Colombia 1991 (Consejo Superior de la Judicatura, 2015). Los artículos 13, 47, 54, 68 y 93 reconocen la importancia de garantizar todos los derechos a la población con discapacidad. La Ley 181 (Congreso de Colombia, 1995) plantea la necesidad de implementar programas de educación física, deporte y recreación para esta población. Estas apuestas se retomaron en la Ley 361 de 1997, modificada por la Ley 1316 de 2009, y la Ley 1346 de 2009 (Congreso de Colombia, 2009), que ratifica la Convención de las Naciones Unidas sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad (Organización de las Naciones Unidas, 2006). Los planes de desarrollo desde el sector salud y deporte mencionan la promoción de la educación física y la actividad física con criterios de inclusión (Ministerio de Salud y Protección Social, 2022), y la Ley 115 de 1994 ratifica la educación como un derecho sin distinción.
• En España, la vigente Ley Orgánica 3/2020 (Ministerio de Educación y Formación Profesional, 2020) destaca como objetivos principales evitar la segregación del alumnado y reforzar la capacidad inclusiva del sistema. Esto se concreta en el currículo de Educación Física, especialmente en primaria y, en menor medida, en secundaria.
• En Perú, el Ministerio de Educación (2020) planteó incluir el curso de Educación Física Inclusiva en la malla de la educación superior pedagógica. Sin embargo, aún está pendiente cubrir el vacío sobre la inclusión e integración de niños, niñas y adolescentes con discapacidad (NNAcD) en los programas de Educación Física, con una ausencia total del curso en los centros de educación básica especial.

Estas iniciativas y modificaciones desarrolladas por los estados y sus gobiernos suponen un facilitador desde la perspectiva del modelo social de la discapacidad, que entiende a las personas y su relación con el entorno como la principal interacción que media en el proceso de inclusión social (Organización de las Naciones Unidas, 2001).

Desafíos y Obstáculos en la Inclusión Educativa y la Educación Física

A pesar del marco legal, la inclusión a menudo “ha quedado sobre el papel, sin que realmente el profesorado disponga de recursos y herramientas para hacer viable una inclusión que precisa de una serie de adaptaciones para esas necesidades educativas específicas (NEE) que presentan algunos alumnos”. Nuria Mendoza Laiz señala que los mayores obstáculos y dificultades que indican los docentes para la aplicación de la inclusión educativa aluden a la falta de recursos materiales y personales, a la heterogeneidad de los alumnos en los grupos de clase y a la falta de preparación para la atención a la diversidad, provocando un amplio malestar entre el profesorado.

La escuela ordinaria suele concebir la educación como destinada al alumno medio, dejando a muchos estudiantes sin la debida atención debido a la rigidez en la organización, espacios y tiempos. En esta concepción, las diferencias individuales son consideradas como retrasos en el desarrollo o problemas, atendiéndose más al déficit que a la necesidad y más a lo que el alumno tiene de distinto que a lo que tiene de igual (Ríos, 2003).

Factores Clave que Dificultan la Inclusión

Algunos factores claves que condicionan que el objetivo de la inclusión sea difícil de alcanzar son (Calverol, 2000):

1. Las barreras arquitectónicas en los centros de enseñanza.
2. La formación e información del profesorado de Educación Física, así como el aislamiento ante un problema sin contar con un profesional de apoyo.

Los estudios de Lagos et al. (2022), Rincón et al. y Camargo et al. (2023) también identifican barreras ambientales y del contexto, incluyendo la falta de actividades adaptadas e inclusivas, así como la poca preparación de los profesionales, lo cual influye en el diseño e implementación de programas.

Actitudes Hacia la Discapacidad en Educación Física: Perspectivas de Docentes y Alumnos

Las actitudes juegan un papel crucial en el proceso de inclusión. Pelechano (1989) y Aguado y Alcedo (1991) coinciden en que las actitudes ante las personas con discapacidad son actualmente negativas. Aguado y Alcedo (1991) también estudiaron el tratamiento de los medios de comunicación, revelando la existencia de actitudes negativas en la sociedad y el uso de terminología inadecuada y estereotipos.

Investigaciones sobre Actitudes del Profesorado

• García y Alonso (1985) abordaron el estudio de diferentes variables relacionadas con las actitudes del profesorado hacia la integración escolar.
• Abós y Polaino (1986) hicieron referencia a factores relacionados con la integración escolar, incluyendo la formación y conducta docente.
• Sáenz (1990) revisó investigaciones sobre las actitudes del profesorado, buscando acciones para reducir la resistencia a la integración.
• García, García y Rodríguez (1991) destacaron la importancia del profesor para un mayor desarrollo de actitudes positivas.
• Dengra, Durán y Verdugo (1991) realizaron un estudio sobre la influencia de variables en la formación del profesorado para actuar positivamente en la integración escolar.
• Gozalo (1996) estudió las diferencias en actitudes entre profesionales dedicados a alumnos con discapacidad.
• Sales, Moliner y Sanchiz (2001) plantearon la necesidad de desarrollar actitudes positivas hacia la diversidad desde la formación inicial, advirtiendo actitudes negativas.
• Hernández (1998) concluyó que, si bien existe una actitud positiva hacia la integración, los docentes reconocen limitaciones pedagógicas y un déficit formativo.
• Sanz, Reina y Mendoza (2001) señalaron que el profesorado no tiene la preparación suficiente, y que la formación debería cubrir metodología e intervención didáctica. El miedo a actuar por desconocimiento da lugar a la inactividad o deficitaria actividad física del alumno con NEE en Educación Física.
• Estudios más recientes (Solís-García & González, 2020, 2021; Gaintza & Castro, 2020; Tarantino et al., 2022; Rojo-Ramos et al., 2022; Alhumaid et al., 2022; Greguol et al., 2018; Antala et al., 2022; Wang et al., 2015; Yarımkaya & Rizzo, 2020; Özer et al., 2012) han continuado explorando estas actitudes, confirmando su complejidad y la necesidad de una formación continua.

Investigaciones sobre Actitudes del Alumnado

• Cid (2003) realizó una investigación sobre las actitudes de niños y niñas de primaria hacia sus compañeros con discapacidad en las clases de Educación Física, encontrando que, en general, son positivas, aunque condicionadas por modelos de participación social.
• Reina (2003) propuso pautas para la modificación de actitudes hacia este colectivo a través de actividades deportivas y recreativas y experiencias de contacto directo.
• En un estudio de González y Cortés (2016) sobre actitudes y creencias hacia la discapacidad en clases de educación física, con una muestra de estudiantes de secundaria, se encontraron altos valores de creencias a favor de los chicos, mientras que las chicas mostraron mayores actitudes hacia sus compañeros con discapacidad. Asimismo, observaron que conforme aumentan las creencias hacia la integración, disminuyen el reconocimiento y la implicación, lo que reduce la intencionalidad.

Prat y Soler (2003) enfatizan la gran relación entre actitudes y valores, afirmando que “toda actitud está relacionada con unos valores determinados, o todo valor implica una o más actitudes concretas”.

Facilitadores y Barreras en la Práctica de la Educación Física Inclusiva: Un Análisis Multipaís

Un estudio reciente de Muñoz-Hinrichsen, F. I. et al. (2024) analizó las barreras y facilitadores que los estudiantes con discapacidad manifiestan en Educación Física y en el deporte en Chile, Colombia, España y Perú. Se utilizó una metodología cuantitativa, transversal y exploratoria, aplicando el cuestionario “Barriers and facilitators of sports in children with physical disabilities” (BaFSCH) a 362 niñas, niños y adolescentes con discapacidad (NNAcD) con una edad promedio de 14 ± 1.8 años.

Hallazgos Principales del Estudio

• El 72.7% del total de NNAcD encuestados practicaba actividad física en la escuela, con una mayor tendencia en Colombia (88.7%). De estos, el 72.0% lo hacía en clase de Educación Física, mientras que el 38% en talleres de actividad física y deporte.
• Los principales facilitadores de inclusión identificados fueron los padres y tutores, junto a sus amistades en el espacio escolar, y las acciones de desarrollo en los espacios educativos.
• Las barreras se asociaron a algún accidente o caída, y/o a su discapacidad y/o deficiencia.
• Se encontró que el sexo biológico (OR = 1.893) se asocia a un facilitador para la práctica de la actividad física, mientras que ser estudiante con discapacidad intelectual (OR = .437) y discapacidad física (OR = .298) se asocia a una barrera para la inclusión.
• El 44.1% de los participantes respondió "Me gusta todo sobre los deportes". Sin embargo, para quienes no practicaban, las razones principales fueron “Tengo miedo de caerme y lastimarme” (27.3%), “Tengo problemas por mi discapacidad” (21.2%) y “No me gustan los deportes” (21.2%).

Estos resultados son significativos, ya que, si bien la discapacidad es mencionada frecuentemente como una de las principales barreras (Jaarsma, 2014), el estudio muestra que una gran mayoría participa activamente y sus experiencias parecen ser positivas. Esto contrasta con otras revisiones (Haegele y Sutherland, 2015; Holland y Haegele, 2021) que concluyen que los estudiantes con discapacidad a menudo experimentan discriminación y exclusión por parte de docentes y compañeros.

La baja participación en actividades deportivas extraescolares (50%-77.7% no pertenecen a clubes) puede estar relacionada con barreras de acceso. Simões et al. (2018) y Camargo et al. (2023) resaltan que los colegios son escenarios promotores de inclusión, motivando la práctica del deporte y generando “procesos de adaptación, participación social y desarrollo de habilidades, sin generar restricción a la participación de los y las estudiantes con discapacidad, revelando la concretización del trabajo inclusivo”. Las vías para que los estudiantes comiencen a practicar actividad física incluyen recomendaciones de centros de rehabilitación, la escuela o el médico, lo que Muñoz-Hinrichsen y Martínez Aros (2022) asocian a la actividad física como un determinante social para la rehabilitación.

Propuestas y Consideraciones para Fortalecer la Inclusión en Educación Física

Para abordar los desafíos, es imperativo un enfoque renovado. Nuria Mendoza Laiz sugiere que la inclusión debe plantearse desde un modelo ecológico (Hutzler, 2005), el cual no solo se basa en la instrucción, sino también en la tarea, el entorno, el patrón de movimiento y el propio alumno para llevar a cabo la habilidad prevista.

La inclusión debe concebirse como un principio fundamental y no como una medida puntual para unos pocos. Torres (1999) enfatiza que no solo se trata de promover procesos de enseñanza y aprendizaje de contenidos específicos, sino también de “motivar y desarrollar todo un conjunto de destrezas que les permitan establecer nuevas relaciones e intercambios con esos y otros contenidos culturales”.

La dotación de mayores recursos educativos, incluyendo un mayor número de profesores y especialistas, la ampliación del material didáctico, la formación del profesorado, la capacidad para elaborar proyectos educativos y curriculares flexibles, nuevas formas de organización escolar, una eficaz coordinación entre distintos profesionales y la eficacia en la orientación educativa, son requisitos necesarios para atender a la diversidad.

Aunque la complejidad de estos problemas es significativa, no debe mermar el buen hacer de los futuros profesionales, quienes, con la formación adecuada, deben luchar por superar los obstáculos actuales y hacer realidad el sueño de la educación inclusiva. Si se acepta que la educación tiene los mismos fines para todos, es decir, “todos son todos”, el sistema educativo debe posibilitar que cada individuo alcance el grado de consecución de los fines de acuerdo con sus capacidades, las posibilidades del medio y los recursos que necesite. Es importante tener presente que la inclusión no solo beneficia a los alumnos con NEE, sino a todos los que están a su alrededor: compañeros de clase, profesores y el centro educativo en su conjunto.

Estrategias y Recomendaciones Específicas

Ríos (1999, 2001, 2003) identifica diversos factores que influyen en el proceso de inclusión, como condicionantes infraestructurales, sociales, propios de los alumnos y de la práctica docente. Para mejorar la inclusión, Ruiz Sánchez (2000) propone:

• Una mayor formación universitaria específica en esta área.
• Contar con profesores de apoyo.
• Mejorar los recursos humanos.
• Elaborar un cuaderno de registro del alumno para toda su escolarización.

Arráez (1998) ofrece una serie de consideraciones fundamentales para el tratamiento de alumnos con NEE:

• Crear un clima de aceptación normal y de agradable y amistosa convivencia.
• Lograr la aceptación de sí mismo en el alumno como condición previa e indispensable para adquirir un equilibrio emocional, afectivo y social adecuado.
• Insistir en que cada alumno, dentro de sus limitaciones, consiga el mayor grado de independencia y autonomía posible, para la transferencia a su vida diaria.

La integración, según Birch (1974, en Bautista, 1993), se define como “un proceso que pretende unificar las educaciones ordinaria y especial con el objetivo de ofrecer un conjunto de servicios a todos los niños, en base a sus necesidades de aprendizaje”. Sanz y Reina (2003) describen diferentes modalidades de integración en el sistema educativo español, en función de las características del niño y las posibilidades del centro:

• Integración Completa: el niño asiste al colegio y aula normal según su edad, recibiendo alguna ayuda para dificultades menores.
• Integración Combinada: asiste al colegio y clase normal, pero recibe sesiones con un profesor especialista durante un tiempo diario.
• Integración Parcial: asiste al colegio normal, pero su escolarización principal es en un aula especial, participando en el resto de la vida del centro.
• Integración de Centro Específico: la escolaridad se imparte en jornada completa en un colegio especial.

En este sentido, el sistema educativo en su conjunto debe proveer los medios necesarios para proporcionar la ayuda que cada alumno necesite, dentro de un contexto educativo lo más normalizado posible y adaptándose a sus características.

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