Unidades de Gestión y Necesidades de Estudiantes Vulnerables

La inclusión educativa es un tema de creciente relevancia en América Latina, con una sostenida expansión de la educación superior. En 1970, el número de estudiantes era de dos millones, cifra que ascendió a 22 millones en 2008 (Brunner y Ferrada, 2008, p. 161). En Chile, la matrícula también ha experimentado un crecimiento notable, triplicándose entre 1990 y 2009 (Rolando, Meneses y Aliaga, 2010, p. 4). A pesar de este crecimiento, la inclusión de personas con discapacidad en la educación superior chilena sigue siendo limitada. Solo un 7 % de las personas con discapacidad accede a este nivel educativo (Fonadis, 2004).

La investigación actual busca aportar evidencia sobre las condiciones de inclusión en instituciones educativas, específicamente en relación con las barreras de aprendizaje y los apoyos educativos para estudiantes con discapacidad y otras necesidades especiales.

Evaluación de la Lectura en Estudiantes Vulnerables

Una investigación reciente se centró en la evaluación de diferentes aspectos de la lectura en estudiantes de primero y segundo año básico en la región de Valparaíso. El propósito fue obtener información sobre la gestión pedagógica inicial de este proceso, lo cual es significativo por varias razones. La lectura es referenciada en distintos tipos de investigación como un factor predictivo del éxito académico del estudiante y es vista como una complejidad en la dualidad enseñanza-aprendizaje. Se ha constituido en un nudo difícil de resolver para los estudiantes vulnerables, tanto en el ámbito escolar como sociocultural.

Además, el afrontamiento de este factor se vuelve un desafío mayor cuando se tienen estudiantes con necesidades educativas especiales asociadas a problemáticas de la lectura. La problemática de la lectura ha vuelto a ser una preocupación para las políticas públicas, los docentes de aula y, de manera particular, en el contexto de las escuelas municipalizadas.

La acción de evaluación, emprendida por el CIIE (Centro de Innovación, Investigación y Evaluación Educativa), estuvo destinada a entregar a los docentes dos tipos de información: una descriptiva de orden general y otra que incorporaba acciones o estrategias operativas. El primer producto se tradujo en un diagnóstico, lo más amplio y representativo posible, de la realidad de la región de Valparaíso, abarcando una muestra de 6 provincias y 18 comunas.

Clima de Convivencia Escolar y su Impacto

El clima de convivencia escolar es un ámbito que afecta el bienestar y desarrollo socioafectivo de los estudiantes e impacta significativamente en la conducta, disposición y rendimiento de los distintos actores de la comunidad educativa durante las actividades escolares.

Dimensiones del Clima Escolar

• Ambiente de respeto: Considera las percepciones y actitudes de estudiantes, docentes, padres y apoderados en relación con el trato respetuoso, la valoración de la diversidad y la ausencia de discriminación en el establecimiento.
• Ambiente organizado: Considera las percepciones sobre la existencia de normas claras, conocidas, exigidas y respetadas por todos, y el predominio de mecanismos constructivos de resolución de conflictos.
• Ambiente seguro: Considera las percepciones en relación con el grado de seguridad y la ausencia de violencia física y psicológica al interior del establecimiento, así como la existencia de mecanismos de prevención y acción ante estas situaciones.

Prácticas para Fomentar un Buen Clima

Los establecimientos que promueven un buen clima de convivencia escolar:

• Promueven y exigen cotidianamente que los miembros de la comunidad educativa respeten las normas básicas de cortesía y civilidad (saludar, agradecer, pedir por favor, disculparse y no hablar mal de otros), y que se preocupen de los demás (por ejemplo, ofrecer ayuda o acoger al que está solo).
• Velan para que los docentes sean un ejemplo de respeto, promuevan estos hábitos en su quehacer cotidiano y sean consecuentes en su actuar.
• Corrigen las descalificaciones y faltas de respeto, sean leves o de mayor gravedad.
• Se preocupan de generar un clima de respeto ante la diversidad de pensamientos, culturas y tradiciones, velando por que los docentes modelen con su ejemplo y sean respetuosos con todos los estudiantes.
• Implementan sistemáticamente acciones que promueven el valor de la inclusión y la diversidad.
• El equipo directivo y los docentes promueven el trato equitativo hacia los distintos miembros de la comunidad y corrigen cualquier tipo de discriminación, ya sea por el nivel socioeconómico, religión, nacionalidad, pueblo originario, discapacidad, género, orientación sexual, intereses, características físicas o psicológicas, entre otros.
• Definen de forma explícita las normas que regulan las relaciones entre los distintos actores de la comunidad educativa, así como las medidas disciplinarias y formativas asociadas a su incumplimiento.
• Corrigen a los estudiantes cuando transgreden las normas de convivencia y evitan ignorar las faltas.

Lo declarado en el Proyecto Educativo Institucional de los establecimientos educacionales que tienen buen clima de convivencia escolar es coherente con su Reglamento Interno de Convivencia Escolar y el Plan de gestión de la Convivencia Escolar.

Estrategias Adicionales

Implementan acciones concretas que contribuyen a que los estudiantes desarrollen habilidades para resolver los conflictos. Para esto, les enseñan a ponerse en el lugar del otro, a autorregular los impulsos y las emociones, a distinguir diferentes vías de abordar las diferencias, a llegar a acuerdos, a expresar con claridad sus puntos de vista, a reconocer las propias responsabilidades, entre otros.

También implementan acciones dirigidas a resguardar la seguridad de los estudiantes y estrategias para crear conciencia de los efectos del bullying, fomentar el respeto a la diversidad, fortalecer la responsabilidad de los espectadores, crear lazos de confianza, establecer medios de denuncia y promover la idea de que informar acerca de los casos de bullying es una conducta responsable y no la de un "soplón".

Los profesores establecen relaciones de confianza con los estudiantes y explicitan que pueden recurrir a ellos en caso de ser amenazados, agredidos o presentar otro tipo de dificultades. Los establecimientos promueven la comprensión del reglamento de convivencia escolar, abordando desde una mirada formativa las consecuencias que conllevan los actos, y no de manera punitiva o sancionadora.

Evitan espacios donde los estudiantes estén solos y sin supervisión, tanto durante las horas de clases como en los recreos o almuerzo. Consideran e implementan prácticas que favorecen el clima de acuerdo con el contexto y las necesidades de su comunidad. Se preocupan de realizar actividades fuera de la jornada escolar en las que participan los estudiantes y los apoderados, como corridas familiares, bingos, olimpiadas para padres, desayunos, campamentos de voluntariados, entre otros.

Realizan un diagnóstico y monitoreo del clima de convivencia escolar al interior de su institución y generan proyectos de intervención específicos para apoyar a aquellos cursos que presentan mayores dificultades en su convivencia, tanto en el ámbito individual como grupal.

Inclusión de Personas con Discapacidad en la Educación Superior

La inclusión de personas con discapacidad en la educación superior chilena es todavía limitada. Solo un 7 % de personas con discapacidad accede a la educación superior (Fonadis, 2004). En efecto, Barros (2011) identificó a 729 estudiantes con discapacidad que participan de este nivel educativo, mientras que el sistema sobrepasa el millón de estudiantes (SIES, 2014, p. 17). Por otro lado, los servicios de apoyo para estudiantes con discapacidad, disponibles en algunas universidades, son insuficientes y no cuentan con protocolos que orienten las acciones de la institución (Madrid y Barros, 2012, p. 6).

La presente investigación busca aportar evidencia con respecto a las condiciones de inclusión en la Universidad de Concepción (UdeC) para los estudiantes con discapacidad, abordando preguntas clave como las barreras para el aprendizaje y los tipos de apoyos educativos solicitados.

Enfoque de Barreras para el Aprendizaje y la Participación

El enfoque de barreras para el aprendizaje y la participación se basa en el modelo social de la discapacidad, a partir del cual se entiende que las limitaciones o restricciones enfrentadas por las personas con discapacidad surgen en contextos sociales particulares (Booth y Ainscow, 2002). Este modelo considera que las causas de la discapacidad no son ni religiosas ni científicas, sino que son, en gran medida, sociales. Desde esta filosofía se insiste en que las personas con discapacidad pueden aportar a la sociedad en igual medida que el resto de personas, pero siempre desde la valoración y el respeto de la diferencia.

Desde el punto de vista filosófico, el modelo social presenta importantes coincidencias con los valores que sustentan los derechos humanos, como la dignidad, la libertad entendida como autonomía y la igualdad (Palacios, 2008, pp. 155-156). Por otro lado, las premisas del modelo social implican consecuencias a nivel de las políticas públicas para abordar la discapacidad. Si las causas de la discapacidad no son individuales, los enfoques requieren ser desarrollados considerando las necesidades de todos (Palacios y Romanach, 2006, p. 49).

El enfoque de barreras para el aprendizaje y la participación, desarrollado por Booth y Ainscow (2002), permite profundizar en las necesidades del estudiantado más vulnerable a los procesos de exclusión en el sistema educativo. De acuerdo con los autores, "las barreras al aprendizaje y la participación surgen de la interacción entre los/as estudiantes y sus contextos; las personas, las políticas, las instituciones, las culturas y las circunstancias sociales y económicas que afectan a sus vidas" (Booth y Ainscow, 2002, p. 8).

Según Echeita (2002), el concepto de barreras para el aprendizaje y la participación pone énfasis en el contexto social en el cual se desenvuelven el estudiantado con discapacidad: el contexto puede convertirse en una fuente de desventaja o bien, de aceptación de las diferencias para, a partir de ello, definir estrategias de apoyo. Las culturas escolares presentan distintos tipos de barreras, las que limitan la presencia y el aprendizaje del cuerpo estudiantil con algún tipo de discapacidad, en relación con las condiciones de sus pares (Echeita, 2013, p. 108).

Barreras en la Educación Superior

La educación superior también ha sido analizada desde el enfoque de barreras. El estudio de Borland y James (1999) concluyó la existencia de tres tipos de barreras para los estudiantes con discapacidad en la universidad:

1. El acceso físico (infraestructura y espacios).
2. La falta de un sistema de retroalimentación para transferir buenas prácticas para fomentar su inclusión.
3. La dimensión ideológica-moral referida a las relaciones de poder en contextos de discapacidad, lo que tiene consecuencias como la discriminación (pp. 99-100).

Fuller, Healey, Bradley y Hall (2004) plantean que las barreras para el aprendizaje encontradas en estudiantes universitarios con discapacidad se producen en torno a cuatro ejes:

• El aprendizaje, tanto en clases presenciales como no presenciales.
• La evaluación, especialmente durante las presentaciones orales.
• El acceso a la información, esto es, las dificultades en el acceso debido a los protocolos establecidos.
• Actitudes de funcionarios y profesores, que en ocasiones pueden caracterizarse como poco flexibles (p. 315).

Las investigaciones realizadas sobre estudiantes con discapacidad en universidades chilenas señalan que las barreras de tipo pedagógica tienen su origen tanto en la falta de un sistema de identificación del estudiantado con discapacidad que participa de la asignatura, como en el desconocimiento del profesorado acerca de estrategias para enseñar a personas con otros requerimientos (Mella, Díaz, Muñoz, Orrego y Rivera, 2014). Por su parte, Ocampo (2011, pp. 235-236) señala que el profesorado presenta una actitud de apertura con respecto al ingreso de personas con discapacidad a la universidad; sin embargo, carecen de herramientas prácticas para favorecer su inclusión en el proceso formativo. A su vez, Salinas, Lissi, Madrano, Zuzulich y Hojas (2013) plantean que el aspecto académico es uno de los factores obstaculizadores de la inclusión, debido a la escasa formación docente en estrategias de enseñanza-aprendizaje para realizar adaptaciones curriculares, a lo que se agrega la falta de recursos materiales y tecnológicos adaptados.

Accesibilidad Universal y Marco Legal

Desde una perspectiva más amplia, De Asís Roig (2005) plantea que el concepto de barrera se refiere a "todo obstáculo que dificulte o impida, en condiciones de igualdad de oportunidades y de plena participación, el acceso de las personas a alguno/s de los ámbitos de la vida social" (p. 51). Los autores proponen que las barreras determinan "ámbitos de accesibilidad", entre los que destacan: movilidad, comunicación e información, acceso a bienes y servicios, y actitudes negativas hacia la discapacidad. Para De Asís Roig (2005), existe una "relación dinámica entre accesibilidad universal y barreras" (p. 56), donde el conocimiento de la segunda permite avanzar hacia la primera y viceversa, en un proceso recíproco. Este planteamiento permite vincular los conceptos de barreras y accesibilidad.

Para Montigny (2010), la accesibilidad es un principio para "promover la integración de las personas con discapacidad en todos los aspectos de la sociedad" (p. 74). La accesibilidad no solo se refiere a las necesidades físicas y las condiciones de desplazamiento, sino que apunta al acceso a los servicios sociales, al desarrollo de la comprensión de la diversidad y al respeto a la diferencia.

A fin de que las personas con discapacidad puedan vivir en forma independiente y participar plenamente en todos los aspectos de la vida, los Estados Partes adoptarán medidas pertinentes para asegurar el acceso de las personas con discapacidad, en igualdad de condiciones con las demás, al entorno físico, el transporte, la información y las comunicaciones (ONU, 2006, p. 7). Para responder a los principios de la Convención, en 2010, el Estado de Chile promulgó la ley Nº 20.422. Esta establece Normas sobre Igualdad de Oportunidades e Inclusión Social de Personas con Discapacidad, donde se indica que los organismos deberán "impulsar y aplicar medidas de acción positivas para fomentar la eliminación de barreras arquitectónicas y promover la accesibilidad universal" (Art 23). La condición que deben cumplir los entornos, procesos, bienes, productos y servicios, así como los objetos o instrumentos, herramientas y dispositivos, para ser comprensibles, utilizables y practicables por todas las personas, en condiciones de seguridad y comodidad, de la forma más autónoma y natural posible (Art. 3, Ley 20.422).

De Asís Roig (2005) plantea que el término de accesibilidad universal posee una dimensión subjetiva (¿quién?) y una dimensión objetiva (¿qué?). La primera apunta a la accesibilidad como un principio y una condición referida a todas las personas y no a una minoría; asimismo, enfatiza la importancia de la igualdad de oportunidades para todos. La segunda se refiere a temas como el urbanismo, la edificación, el transporte, la tecnología, los medios de comunicación y los servicios (pp. 58-62).

De acuerdo con De Asís Roig (2005), la accesibilidad puede ser alcanzada mediante distintas estrategias, entre las que destaca el diseño para todos. El propósito de este "es simplificar la vida de todas las personas, haciendo el entorno construido, los productos y las comunicaciones igualmente accesibles, utilizables y comprensibles para todos, sin costo extra o con el mínimo posible" (p. 65). Asimismo, Montigny (2010) señala que el diseño para todos se basa tanto en los principios de igualdad y ciudadanía, como en el modelo de los derechos humanos de la discapacidad. A través del diseño de productos e infraestructura que puedan ser utilizados por todas las personas, independiente de sus condiciones, el diseño para todos se propone impulsar la participación social y la accesibilidad (p. 74).

Estrategias de Apoyo en Instituciones de Educación Superior

La Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad (2006) reconoce el derecho a la educación basado en los principios de la no-discriminación y la igualdad de oportunidades. Para dar cumplimiento a este derecho, "los Estados Partes asegurarán un sistema de educación inclusivo a todos los niveles así como la enseñanza a lo largo de la vida" (ONU, 2006, p. 19). En Chile, la ley 20.422 establece que las instituciones educativas son responsables de facilitar el ingreso de personas con discapacidad mediante distintas estrategias. Las instituciones de educación superior deberán contar con mecanismos que faciliten el acceso de las personas con discapacidad, así como adaptar los materiales de estudio y medios de enseñanza para que dichas personas puedan cursar las diferentes carreras (Art. 39).

La ley citada tiene plena vigencia y propende a la inclusión de estudiantes con discapacidad en la educación superior chilena. Sin embargo, en una investigación realizada en dos universidades chilenas, Ocampo (2011) concluye que una de las principales barreras a la inclusión se encuentra en el ejercicio desigual del derecho a la educación. De acuerdo con el autor, el acceso a esta solo se materializa en la medida que las universidades establecen procedimientos internos de admisión para estudiantes con discapacidad que no pueden rendir la Prueba de Selección Universitaria (PSU), uno de los requisitos para estudiar en las universidades chilenas (p. 238).

Tipos de Programas y Acciones

Actualmente, las universidades desarrollan diversas estrategias para apoyar a los estudiantes con discapacidad. Desde una lógica temporal, Fernández, Barrera y Díaz (2013) plantean que las medidas destinadas a promover el acceso y permanencia de personas con discapacidad en la universidad pueden agruparse en cuatro momentos:

1. Previas al acceso a la casa de enseñanza.
2. Estrategias de retención durante el transcurso de la vida académica.
3. Egreso.
4. Globales.

Por su parte, Gairín, Muñoz, Galán, Sanahuja, Fernández (2013), luego del análisis de las iniciativas en cuarenta universidades españolas, señalan que las acciones más destacadas vinculadas al proceso formativo son la orientación académica, la flexibilidad curricular, las redes de apoyo entre pares y el desarrollo de habilidades sociales.

En Chile, de manera incipiente, las universidades han establecido programas de apoyo para estudiantes con discapacidad. Alvarado et al. (2010) identificaron seis programas de apoyo a estudiantes con discapacidad implementados por universidades chilenas, cuyos propósitos son:

• Atender las necesidades educativas especiales (Universidad de Tarapacá).
• Apoyar la inserción social y académica de estudiantes con discapacidad, y visibilizar la discapacidad en educación superior (Universidad de La Frontera).
• Facilitar el proceso educativo (Pontificia Universidad Católica de Valparaíso).
• Brindar apoyo económico (Universidad de Magallanes).
• Desarrollar estrategias inclusivas para mejorar integración (Universidad del Bío-Bío).
• Favorecer la inclusión de estudiantes con discapacidad visual (UdeC).

A esto se agrega el Programa de la Pontifica Universidad Católica (Lissi, Zuzulich, Hojas, Achiardi, Salinas y Vásquez, 2013), que busca, a través de la igualdad de oportunidades, promover la inclusión de estudiantes que presentan necesidades educativas especiales. El análisis realizado por Alvarado et al. (2010) enfatiza la necesidad de vincular este tipo de programas con otras acciones orientadas al estudiantado con discapacidad. Además, señalan que estos programas tienen una visión asistencialista de la discapacidad, por lo que recomiendan avanzar tanto en la participación de los estudiantes con discapacidad, como en la sensibilización de la comunidad universitaria a través de la promoción del respeto a las minorías.

Programas de Apoyo en la Universidad de Concepción

La universidad donde se llevó a cabo esta investigación cuenta con dos programas de apoyo a estudiantes con discapacidad:

1. Programa de Apoyo Multidisciplinario a estudiantes con discapacidad visual, Artiuc: Creado en 1996, sus objetivos son apoyar a los estudiantes con discapacidad visual a través del uso de la sala de atención en las áreas de tiflotecnología y dar cumplimiento a la ley 20.422 de Integración Social de las Personas con Discapacidad. El ingreso especial para personas en situación de discapacidad visual contempla a 11 de 90 carreras que ofrece esta entidad. Los estudiantes en situación de discapacidad que ingresan por este mecanismo pueden acceder a los servicios de Artiuc (Artiuc, 2008).
2. Programa Interdisciplinario por la Inclusión, Includec: Formado en 2013, tiene como objetivo general apoyar la inclusión de estudiantes con Necesidades Educativas Especiales asociadas a discapacidad en todos los ámbitos de la vida estudiantil, buscando otorgarles equidad.

Estrategias para Estudiantes con Necesidades Educativas Especiales (NEE)

Este artículo se centra en una serie de sugerencias para trabajar con estudiantes que presentan necesidades educativas especiales (NEE) dentro del aula. Esto toma relevancia debido a que, en el contexto actual, las escuelas deben responder con propuestas educativas pertinentes para quienes presentan dichas necesidades.

De acuerdo con lo señalado en la Ley General de Educación, en Chile se entiende por alumno o alumna que presenta Necesidades Educativas Especiales a aquel que precisa ayudas y recursos adicionales, ya sea humanos, materiales o pedagógicos, para conducir su proceso de desarrollo y aprendizaje, y contribuir al logro de los fines de la educación.

Un estudiante con N.E.E. requiere del apoyo de los demás, sin embargo, se debe evitar caer en la sobreprotección, pues es un error que frecuentemente se comete. El subestimar las capacidades del niño o considerarlo incapaz de realizar ciertas actividades no permitirá avances en su autonomía y seguridad personal.

El artículo que compartimos en esta oportunidad considera como central los aspectos vinculados al desarrollo socioemocional del niño, niña y adolescente con NEE a la hora de presentar las sugerencias de estrategias para abordar la inclusión de todos desde la diversificación de la enseñanza en el aula. Esto considerando que, para aprender adecuadamente, cualquier estudiante necesita elevar su autoestima, aceptarse y ser aceptado como es, sentirse querido y protegido, no tener miedo a realizar distintas actividades.

La identificación de las Necesidades Educativas Especiales (NEE) de un niño constituye el primer paso para determinar los apoyos que el alumno podrá necesitar a lo largo de su escolarización. Es también importante que el/la maestro/a observe e identifique los sentimientos de los/las estudiantes, en este aspecto la autoestima y la aceptación juegan un papel relevante.

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