La educación parvularia se considera fundamental para el desarrollo integral de niños y niñas, influyendo positivamente en sus habilidades socioemocionales y cognitivas, y constituyendo una base para futuros aprendizajes. Sin embargo, la atención a los párvulos vulnerables y los desafíos en la educación inicial, así como el rol del trabajo social en este ámbito, se desarrollan en un contexto complejo de valoraciones sociales, políticas públicas y condiciones estructurales.
La Valoración Social de la Educación Parvularia y sus Desafíos
Un estudio reciente, liderado por la investigadora del CIAE, María José Opazo, y presentado por la Fundación Arcor Chile y el Centro de Investigación Avanzada en Educación (CIAE) de la Universidad de Chile, reveló importantes conclusiones sobre la Valoración Social de la Educación Parvularia. Los resultados confirmaron que las familias valoran el jardín infantil por su impacto formativo, sobre todo en aspectos como el lenguaje, la socialización y la autonomía.
Percepciones Maternas y Juicios Sociales
A pesar de esta valoración, el informe indica que persisten juicios hacia las decisiones maternas y barreras materiales que inciden en la matrícula y asistencia. Muchas madres experimentan presiones y juicios sociales ante la decisión de llevar o no a sus hijos e hijas al jardín, lo que deriva en sentimientos de culpa y sobrecarga. La elección de un centro educativo es relacional, pues pesan la confianza en el equipo educativo, las recomendaciones de redes cercanas y la reputación del centro, tanto como sus atributos formales.
A modo de contexto, en 2024, solo el 45,3% de los niños entre 2 y 4 años estaba matriculado en un jardín infantil y la asistencia promedio alcanzaba el 71,1% -cifras del Mineduc-, brecha que refuerza la urgencia de instalar el tema en la agenda social y de política pública.
La Dicotomía Cuidado-Educación
Otra conclusión relevante del análisis es la persistencia de una mirada asistencialista en parte de la sociedad, que reduce la educación parvularia a un espacio de cuidado, desdibujando su rol pedagógico desde los primeros años. Este estereotipo, que aproxima la figura de la educadora a la de una "madre sustituta", contribuye a la precarización del trabajo y a la subvaloración profesional del nivel.
El estudio identificó diversos factores que condicionan la matrícula y la asistencia, tales como la conciliación trabajo-cuidado y la disponibilidad de redes de apoyo, los costos y la percepción de menor calidad o insuficiencia de la oferta pública, y la edad, el desarrollo y las aprehensiones de salud asociadas a contagios. Se mantiene, además, la distinción cultural entre sala cuna -entendida como resguardo- y jardín infantil -educativo-, con mejor valoración de este último por su efecto en lenguaje, socialización y autonomía.
Propuestas para el Fortalecimiento
A partir de estos hallazgos, la investigación propone superar la dicotomía cuidado/educación, visibilizar el carácter pedagógico del nivel desde la primera infancia y fortalecer condiciones de calidad para que niños y niñas aprendan, jueguen y crezcan en espacios seguros y confiables. La valoración social se entiende como un fenómeno que articula dimensiones sociodemográficas, socioculturales y estructurales; por ello, el fortalecimiento del nivel requiere un esfuerzo conjunto entre políticas públicas, equipos educativos y familias. En palabras de la Subsecretaria de Educación Parvularia, Claudia Lagos, “la educación parvularia nos recuerda que el futuro comienza a construirse en los primeros años de vida. Queremos convocar a más actores para proyectarla como la piedra angular del desarrollo de Chile”.
El Defensor de la Niñez, Anuar Quesille, explicó que “Chile tiene un compromiso con los niños, niñas y adolescentes. Promover la educación inicial y parvularia es fundamental para resguardar su dignidad y evitar la vulneración de sus derechos. El llamado es a promoverlos desde la integralidad, con un compromiso transversal que involucre a todas las instituciones y a cada persona”.
Desafíos del Trabajo Social en la Infancia Vulnerable
El Trabajo Social en infancia se desarrolla en un contexto político y estructural que condiciona de manera decisiva la labor de los profesionales. Las políticas públicas, los recursos disponibles, la organización institucional y la priorización social de los derechos de los niños, niñas y adolescentes impactan directamente en las condiciones de trabajo, la motivación y la resiliencia de quienes ejercen la profesión.
Marco Normativo y Profesional en Chile
En Chile, la Ley N.º 21.430, sobre garantía y protección integral de los derechos de la niñez y adolescencia, representa un cambio significativo en el paradigma de intervención con infancia vulnerable. Esta normativa ha impulsado la creación del Servicio de Protección, redefiniendo lineamientos estructurales y operativos para la atención de los niños y niñas. Visibilizar la realidad de quienes trabajan en protección especializada es un imperativo profesional y ético.
Precarización Laboral y Resiliencia Profesional
La precarización laboral, la sobrecarga emocional y las limitaciones institucionales comprometen la salud de los trabajadores sociales, y también generan impactos directos en la calidad de la atención que reciben los niños y niñas. En este entorno, la resiliencia surge como un recurso fundamental. Los profesionales desarrollan estrategias de autocuidado, supervisión y construcción de redes de apoyo, así como formas creativas de adaptar su intervención a la realidad local y territorial, mitigando las limitaciones impuestas por la estructura política y organizacional. Visibilizar la relación entre políticas públicas y práctica profesional es un acto ético y estratégico. La rigidez normativa, la falta de recursos y la fragmentación en la carrera son desafíos constantes. Cuidar a quienes implementan las políticas sociales no es un acto opcional: es una responsabilidad ética y profesional, ya que fortalecer la salud mental, motivación y resiliencia de los trabajadores sociales asegura intervenciones más humanas, sostenibles y efectivas.
Hacia una Educación Parvularia Inclusiva para Niños con Discapacidad
La educación inclusiva se entiende como aquella que acoge a toda la diversidad humana, reconociendo que todas las personas tienen potencialidades y habilidades distintas. Específicamente, su propósito es incluir a todas las personas que, a causa de alguna característica distintiva, quedan excluidas de la educación. Tal como lo menciona Muñoz (2018), “la Educación Inclusiva debe contemplar el derecho de toda persona a la educación, sin ningún tipo de exclusión, a través de constantes reflexiones y análisis sobre las prácticas pedagógicas tendientes a mejorar los aprendizajes en ambientes estimulantes” (p.80). Es cada vez más necesario conocer y analizar constantemente las prácticas pedagógicas que se implementan en distintos contextos educativos, y que se proyectan como facilitadoras de la inclusión.
Marco Legal de la Inclusión en Chile
El Estado Chileno ha impulsado políticas y reformas sobre la inclusión de las personas con discapacidad, como la Ley 20.422 (2010), que establece Normas Sobre Igualdad de Oportunidades e Inclusión Social de Personas con Discapacidad, orientada a lograr una plena inclusión social asegurando el disfrute pleno de sus derechos. Ya en 1990, al retorno de la Democracia, la Convención de los Derechos del Niño, a la que se adscribe el país, establece, en su Artículo 28, el derecho del niño a la educación en igualdad de condiciones y oportunidades (Decreto N°830, 1990). Esto se retoma en la Convención de personas con Discapacidad, ratificada en el decreto 201 (2008), en donde se reconoce este compromiso, especificando que los niños y las niñas con discapacidad deben gozar plenamente de todos los derechos humanos y las libertades fundamentales en igualdad de condiciones.
La Organización Mundial de la Salud (2013) declara que, tanto niñas como “niños con discapacidad tienen menos probabilidades de iniciar la escuela y menores índices de permanencia escolar. Se estima que un tercio de todos los niños en edad escolar primaria que no asisten a la escuela, son niños con discapacidad” (p. 17). En el estudio de calidad en educación parvularia se menciona que las matrículas de niños y niñas con discapacidad en la educación parvularia han aumentado consecutivamente; sin embargo, la permanencia de la asistencia es menor en comparación de quienes no tienen discapacidad, y las agentes educativas no reportan los motivos (Centro de Políticas Comparadas de Educación, 2015). Así también, un estudio de la Junta Nacional de Jardines Infantiles (2017) establece que una de las principales razones del retiro de párvulos en los jardines infantiles es la dificultad del proceso de adaptación que tienen algunos niños y niñas con alguna discapacidad, lo cual propicia su expulsión si no es evaluado ni abordado por las agentes educativas.
Ley 20.422
Un Estudio de Caso: Procesos Inclusivos en Copiapó
Un artículo llevado a cabo por egresadas y académicas de Trabajo Social de la Universidad de Atacama, Chile, tuvo por objetivo principal analizar los procesos inclusivos de la educación parvularia en la comuna Copiapó. Este estudio se realizó por la necesidad de visualizar los procesos inclusivos desde la mirada de asistentes, educadoras y directoras pertenecientes a Fundación Integra, Junta Nacional de Jardines Infantiles (JUNJI) y jardines administrados por la Municipalidad Vía Transferencia de Fondos (VTF) de la comuna de Copiapó de la Tercera región de Chile. Ambas instituciones son reconocidas por atender a familias que se encuentran en contextos vulnerables y que se declaran inclusivos, lo cual implica que cada niño y niña de determinada comunidad aprendan independientemente de sus condiciones personales, sociales o culturales, incluidos quienes presentan discapacidad.
Metodología y Objetivos
La investigación utilizó el enfoque cualitativo con un paradigma interpretativo, mediante entrevistas semiestructuradas aplicadas a nueve agentes educativas en el año 2019, abordando categorías como significados, metodologías de aprendizaje, y obstaculizadores y facilitadores. Los objetivos específicos planteados fueron: analizar significados de educación inclusiva, aprendizaje y discapacidad que tienen las agentes educativas; determinar las metodologías de enseñanzas utilizadas por las educadoras que favorezcan la inclusión de niños y niñas con discapacidad; y finalmente, identificar, desde las agentes educativas, facilitadores y obstaculizadores en el desarrollo de procesos inclusivos de niños y niñas con discapacidad.
Hallazgos sobre Concepciones y Prácticas
Los resultados del estudio indican que, si bien las agentes educativas utilizan metodologías de aprendizajes que favorecen la participación de cada infante, existe un desconocimiento conceptual de educación inclusiva y discapacidad. Las acciones de las agentes educativas dependen de las significaciones que tengan sobre discapacidad, aprendizaje, educación inclusiva y metodologías de aprendizajes inclusivos, y cómo también influirá en la comprensión de procesos inclusivos. Sin embargo, en la cotidianidad las personas suelen efectuar actos repetitivos de forma inconsciente en el mundo social, impidiendo que la misma pueda pensar en su accionar (Mora, 2009). Si bien estos actos se diferencian de las rutinas de aprendizaje, en ocasiones, estas se tornan repetitivas, desarrollándose siempre de igual manera, con información poco actualizada y vacíos de dinámicas, lo que puede producir que el alumnado muestre poca autonomía, proactividad e indiferencia, volviéndose solo receptivo de las enseñanzas dictadas (López, 2010).
Obstaculizadores y Facilitadores
Respecto a los obstaculizadores, se evidencia escasas capacitaciones en materia de discapacidad para las agentes educativas, insuficiente material didáctico, formación profesional desactualizada y poca accesibilidad infraestructural en los jardines. En cuanto a los facilitadores, se destacan las redes externas, la gestión de matrícula y la relación de las agentes educativas con la familia. Se concluye que la incoherencia de conceptualizaciones de las agentes educativas debe provocar un proceso de capacitación que se oriente a la resocialización.
Adecuaciones Curriculares y Bases Inclusivas
Con la ratificación de la Declaración Universal de Derechos Humanos en 1948, a la que se adscribe Chile, se produce un cambio paradigmático, comprometiendo a Gobiernos a promover, proteger y garantizar derechos económicos, sociales, culturales, civiles, políticos. Consecutivamente, se ratificó la Convención de las Personas con Discapacidad en el año 2008. Esta legalización se constituye como un avance significativo para el país, puesto que se incorpora la obligación de generar cambios orientados a la reconstrucción social, como lo manifiesta su Artículo 9, que declara asegurar el acceso del entorno físico, transporte, información, comunicaciones, tecnologías y otros servicios e instalaciones abiertos al público o de uso público. Del mismo modo, la Ley 20.422 (2010) compromete al Estado a tomar decisiones pertinentes para asegurar la realización de ajustes necesarios, que son adecuaciones y modificaciones técnicas en espacios infraestructurales para garantizar a las personas con discapacidad el goce y el ejercicio pleno en igualdad de condiciones.
En el marco de la reforma educacional e inclusiva, el Decreto Exento 83 (2015) promueve la diversificación de la enseñanza en educación parvularia y básica, y aprueba criterios y orientaciones de adecuación curricular. Este decreto busca que las escuelas regulares y particulares desarrollen todas las medidas necesarias para dar respuestas a los diversos requerimientos y necesidades educativas que presente el estudiantado a fin de garantizar su acceso, participación y progreso en los aprendizajes del currículum (Ministerio de Educación de Chile, 2015). Las adecuaciones curriculares en la educación parvularia son aquellas estrategias de intervención en la planificación que pretenden acercar el aprendizaje de cada niño y niña, sin importar las diferencias físicas, cognitivas y socioculturales, permitiendo su concreción y logro con las normas que dictan la Ley 20.422 y los tratados internacionales vigentes. Las bases curriculares de la educación parvularia indican que los establecimientos que imparten educación en la primera infancia deben responder a requerimientos de formación como, por ejemplo, ser inclusivos, interculturales, que acepten y promuevan la diversidad, y que las decisiones, planificaciones y ejecuciones relacionadas con la educación de cada niño y niña consideren los enfoques de género y de derecho, lo que accede al mejoramiento de la calidad educativa y a la posibilidad de responder a las necesidades de aprendizaje y desarrollo de todos y todas (Ministerio de Educación de Chile, 2018).
Estrategias de Contención en Contextos de Crisis Social para Párvulos
Frente a situaciones de conflicto social grave, como la vivida en Chile desde octubre de 2019, los bebés, niños y niñas pueden ser más vulnerables. Aunque no siempre entienden lo que sucede, perciben la tensión en el entorno, lo que puede generarles inseguridad, miedo o angustia. Ante esta realidad, se elaboró una guía para educadoras y técnicas auxiliares de párvulos con recomendaciones esenciales:
Recomendaciones Prácticas para Educadoras
- Contención emocional y afecto físico: En niños y niñas entre los 0 y los 5 años, es usual el aumento de reacciones como llantos y pataletas en contextos de conflicto. Por este motivo, no es recomendable regañarlos ni dejarlos llorar. Se sugiere una actitud de contención corporal (no verbal) acompañada de palabras dulces y simples que busquen calmar su estrés. Si el niño no permite el contacto físico, se puede decir con voz tranquila: “bueno, me quedaré a tu lado acompañándote hasta que te calmes”.
- Mantenimiento de rutinas: Es importante que puedan mantener o volver a las rutinas básicas cotidianas de la sala cuna o jardín infantil. En estos espacios, los niños o niñas pueden predecir lo que va a suceder, disminuyendo el impacto psicológico de la situación.
- Interacciones de calidad: Para los bebés, es crucial mantener espacios donde se den interacciones de calidad, es decir, tiempo exclusivo para interactuar con cada uno, compartiendo de manera afectiva y cercana. Ello hace que los niños se sientan protegidos y que sientan que los adultos están disponibles si les necesitan. Durante la interacción, es importante procurar mirarse a los ojos, sonreír y hablar.
- El juego como herramienta de expresión: El juego es una forma de expresión para los más pequeños, por ello debe estar siempre presente en la jornada. Para permitir estas instancias de la mejor manera, se recomienda no dirigir los juegos, permitiendo que niños y niñas elijan el juego que quieran, ya que así pueden expresar de mejor manera lo que están sintiendo.
- Espacios de comunicación: Abrir más espacios para la comunicación con niños y niñas que ya han adquirido el habla es recomendable para entender y escuchar sus emociones, sentimientos, ideas, temores y opiniones ante el conflicto. Se sugiere ajustar la planificación de actividades para incorporar más espacios de conversación de confianza, siempre ubicándose a su altura y mirándolos a los ojos, evitando criticar sus opiniones o su manera de sentir.
- Percepción y empatía del educador: Ante tiempos de crisis, el educador o técnico es una de las personas clave para percibir los cambios de ánimo de los niños y niñas. Ser perceptivos, sensibles y empáticos es fundamental para ayudarlos a entender lo que está sucediendo y reflexionar sobre ello.
- Apoyo y guía a las familias: Las familias pueden requerir mayor apoyo y guía por parte de las educadoras y técnicos respecto a posibles cambios de conducta en los niños, mayor irritabilidad o incluso conductas regresivas (como mojar la cama). Se deben acordar estrategias según cada caso y conversar con ellos para conocer su perspectiva de la situación, buscando coherencia en la explicación que los adultos dan a los niños y niñas.
Ley 20.422
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