Desde mediados de la década de los setenta y principios de los ochenta, se consolida en Chile un sistema educativo basado en principios neoliberales de mercado, lo que ha resultado en el desmantelamiento de su sentido sistémico y la creación de «circuitos educativos» segregados. Estos circuitos son reproductores de las desigualdades sociales. Por ejemplo, mientras los colegios con financiamiento privado invierten en promedio US $2.700 por estudiante al año, aquellos con financiamiento público reciben solo US $600 para los mismos fines y metas educativas. Como consecuencia, el sistema educativo chileno es uno de los más segregacionistas a nivel internacional.
La profundización del modelo neoliberal desde los años noventa hasta la actualidad no ha revertido estas desigualdades, sino que las ha ampliado y profundizado. Esta transformación educativa ha sido el resultado de la implementación racional y organizada de distintas políticas públicas. Desde los ochenta, el rol del Estado en educación ha sufrido transformaciones sistemáticas, descentralizando la gestión y administración educativa y convirtiendo la libertad de enseñanza en un principio de mercado. Aunque existen esfuerzos actuales del Estado chileno por corregir los problemas de desigualdad e inequidad, estos han demostrado ser insuficientes para modificar estructuralmente la lógica neoliberal del sistema. Un ejemplo es la promulgación de la Ley de Subvención Escolar Preferencial (SEP) del año 2008, que aporta hasta un 60% más de subsidio para estudiantes definidos como vulnerables.
La limitada repercusión de estas reformas para combatir la desigualdad se observa al comparar los resultados de pruebas estandarizadas (SIMCE y PSU) de estudiantes de establecimientos municipalizados y colegios privados, que demuestran claras brechas académicas entre ambos contextos educativos.
La Formación Inicial Docente: Lagunas y Reproducción de la Desigualdad
En este contexto, y asumiendo la existencia de diversos factores que explican las desigualdades educativas, el papel de la formación inicial docente ha cobrado un especial interés académico. El análisis de las características y la evolución de la formación inicial en Chile se ha convertido en el núcleo de estudios orientados a analizar y valorar las políticas de formación docente.
A pesar de los cambios curriculares implementados como parte de los procesos institucionales de acreditación, persisten importantes lagunas en los programas formativos con relación al trabajo en contextos de diversidad socioeconómica y pobreza. Una revisión de programas de formación inicial en Chile confirma el predominio de planes de estudio donde faltan espacios formativos orientados al reconocimiento y trabajo en torno a los contextos económicos y socioculturales de desempeño profesional. Esto se evidencia en que menos del diez por ciento de los planes de estudio (5 de 56 programas) contemplaban asignaturas orientadas a la dimensión social de la formación profesional.
Una investigación de Tatiana Cisternas (2011) sobre formación docente en Chile muestra que, aunque la formación inicial ha acaparado más del ochenta por ciento de la investigación, el estudio de los profesores recién egresados (noveles) está poco presente. Si se añade que la investigación en torno al componente pedagógico y/o la dimensión social de la formación es residual (inferior al cuatro por ciento), se hace evidente que las políticas de formación inicial docente no consideran relevante el desarrollo de un currículum culturalmente pertinente para garantizar igualdad de oportunidades en escuelas y equidad en contextos de pobreza. De ello se desprende una conclusión preocupante: los programas de formación, más que preparar profesores para combatir las desigualdades educativas, están preparándolos para mantenerlas y reproducirlas.
El Concepto de Vulnerabilidad: Más allá de lo Económico y lo Individual
El concepto de vulnerabilidad se ha convertido en un constructo central del discurso educativo en los últimos años, conquistando el sentido común educativo y cristalizándose como un principio explicativo de primer orden para una heterogeneidad de fenómenos y problemas educativos. El vínculo establecido entre pobreza, vulnerabilidad y éxito/fracaso escolar se ha posicionado fuertemente en el discurso oficial desde la década de los noventa en adelante.
Peligros de una Visión Limitada
Históricamente, el Ministerio de Educación ha entendido la vulnerabilidad como una categoría asociada a la dimensión económica de los estudiantes y sus familias, orientando así las políticas públicas. Sin embargo, paralelamente, surgen nuevos relatos que incorporan otros factores extraescolares para explicar lo educativo, convirtiendo la vulnerabilidad en un concepto polisémico.
Plantear que el concepto de vulnerabilidad entraña un peligro se refiere al hecho de que genera una situación de opacidad donde se dificulta el reconocimiento de otras dimensiones escolares en juego en el éxito y fracaso escolar. El peligro radica en que la vulnerabilidad, como principio explicativo, confisca la palabra y no permite el ingreso de elementos institucionales (por ejemplo) que también explican y son responsables de lo que comúnmente se atribuye a los estudiantes particulares. El problema no reside necesariamente en su ambigüedad conceptual -que hace que se use como sinónimo de pobreza, equivalente de factor de riesgo o simplemente como rasgos individuales y/o sociales prioritarios-, sino en el uso indiscriminado y poco autoconsciente de la vulnerabilidad como principio explicativo. Esto tiene como principal consecuencia la falta de conciencia por parte del hablante de las implicancias educativas de dicha conceptualización.
En investigaciones realizadas en escuelas públicas chilenas y catalanas que escolarizan estudiantes inmigrantes, se encontró un claro e indisoluble vínculo entre la condición de migrante y la condición de vulnerabilidad de dichos estudiantes. El impacto pedagógico de esta asociación era la aplicación automática de programas compensatorios destinados originalmente a estudiantes nacionales «diagnosticados» como vulnerables por parte de ciertos profesores. La relación entre condición migratoria y déficit despliega una respuesta educativa muy distinta de aquella que vincula, por el contrario, condición migratoria y desigualdad social.
De esta manera, el significado y definición de «vulnerabilidad» como propiedad y atributo individual, y no como un complejo e interrelacionado conjunto de circunstancias externas al individuo, conlleva a que el foco y las estrategias de intervención recaigan exclusivamente en los sujetos. Por esta razón, se hace necesario comprender cómo la vulnerabilidad está siendo entendida en escenarios educativos y qué rol está desempeñando en las disposiciones docentes.
Las Disposiciones Docentes ante la Vulnerabilidad
Las disposiciones docentes se entienden como tendencias para actuar de una particular manera bajo circunstancias específicas, sobre la base de determinadas creencias. Estas corresponden a poderosos sistemas cognitivos situados que guían la toma de decisiones y la acción educativa. En la medida que las disposiciones docentes son tendencias, actúan como patrones predictivos de la toma de decisiones en el ámbito educativo.
Así, las disposiciones docentes en torno a la vulnerabilidad escolar se convierten en una poderosa herramienta analítica respecto a las decisiones del profesorado en materia de procesos de enseñanza y aprendizaje con estudiantes circunscritos a condiciones de vulnerabilidad. En una sistematización de investigaciones sobre formación inicial y relaciones familia-escuela en contextos educativos de riesgo de exclusión social, se observó que las disposiciones de docentes en ejercicio se basaban consistentemente en actitudes negativas y desesperanzadas respecto al éxito académico de estudiantes provenientes de contextos sociales en condiciones de pobreza. Debido a este escenario, se hace necesario conocer las disposiciones docentes en torno a la vulnerabilidad, al tiempo que proponer marcos comprensivos más amplios que permitan una respuesta educativa más efectiva a la hora de combatir las desigualdades educativas en este tipo de contextos sociales.
El Enfoque de Justicia Social: Una Alternativa Transformadora
El enfoque de justicia social ha ganado rápidamente adherencia en círculos académicos vinculados al ámbito educativo, principalmente por su contribución política en combatir las desigualdades educativas mediante un análisis de estas en el marco de la existencia de desigualdades estructurales del sistema social. Desde el punto de vista de la formación de profesores, la educación para la justicia social ha demostrado ser un enfoque consistente y pertinente para preparar a los futuros profesores para trabajar en contextos de diversidad, y más específicamente en contextos educativos con presencia de estudiantes en condiciones de pobreza.
Esto se debe al énfasis en el desarrollo de herramientas conceptuales que permitan explicar críticamente la educación en contextos de vulnerabilidad y pobreza, y al mismo tiempo el desarrollo de herramientas prácticas que permitan abordarla y problematizarla pedagógicamente. Aunque la perspectiva de justicia social es relativamente reciente en el ámbito educativo, ofrece un denominador común a distintas tradiciones y perspectivas abocadas al mejoramiento educativo en contextos de diversidad, como la educación multicultural, la educación anti-opresiva, y las pedagogías culturalmente sensibles. El objetivo ulterior de la educación, bajo este enfoque, es que sus esfuerzos apunten, en última instancia, a la lucha contra la desigualdad social y al logro de mayores niveles de justicia social.
Abandonar la Perspectiva de Déficit
Asumiendo que uno de los roles que tradicionalmente ha desempeñado la educación ha sido el de la reproducción cultural, la escuela como institución ha desarrollado procesos de escolarización que privilegian el ethos de las clases dominantes, contribuyendo así a la estabilidad e inmutabilidad del orden social. En este escenario educativo, la presencia de perspectivas minoritarias asociadas a la diversidad de clase, género, adscripción religiosa o pertenencia étnico-cultural ha sido sistemáticamente constreñida a través de mecanismos de exclusión y/o asimilación a la cultura escolar.
Justamente por lo anterior, cualquier movimiento educativo orientado a la justicia social debe ir en sentido contrario: desarrollar prácticas educativas que incorporen críticamente las perspectivas minoritarias y aborden explícitamente las tensiones en torno al poder y la desigualdad con relación a la cultura hegemónica. Todo proyecto de justicia social en educación requiere abandonar las perspectivas de déficit y las aproximaciones esencialistas de los grupos minoritarios, para entender las experiencias de fracaso escolar como el resultado de la combinación de diferentes factores intra-escolares, como las experiencias de opresión y perjuicios vividas por estudiantes de grupos sociales marginalizados. Estas experiencias pueden estar estrechamente relacionadas con las disposiciones internas hacia la diversidad cultural por parte de los docentes. Estas experiencias de opresión suelen ir acompañadas de estrategias de resistencia por parte de los estudiantes, llegando incluso a cristalizarse en diferencias culturales secundarias, que luego son naturalizadas por los docentes como diferencias culturales primarias.
Por tanto, desde una perspectiva estructural de las desigualdades, no corresponde individualizar ni esencializar ciertas condiciones por las que atraviesan determinados estudiantes y familias. Más que hablar de vulnerabilidad, es preferible la expresión «en riesgo de exclusión social», que incorpora la dimensión estructural y resalta la geometría inestable y dinámica de esta situación. Una enseñanza para la justicia social parte de la base de que son las discontinuidades en valores, expectativas y metas educativas entre las familias en situación de pobreza y la escuela aquello que explica las dificultades académicas de los estudiantes, no correspondiendo, por tanto, a características atribuibles a la existencia de una «cultura de la pobreza».
Por el contrario, un análisis estructural de las desigualdades educativas reconoce la existencia de relaciones sociales, económicas y de poder que restringen el acceso a recursos sociales necesarios para un exitoso desenvolvimiento del alumnado y sus familias en el contexto escolar. Junto con el desarrollo de un currículum inclusivo que incorpore perspectivas marginalizadas y un análisis estructural de las desigualdades socioeducativas, una educación para la justicia social busca transformar estas realidades.
Escuelas Comciencia - Reportaje documental - Grupo Ciberimaginario
Estudio de Caso: Coenseñanza y Dinámicas de Poder en Contextos Vulnerables
En el ámbito del ejercicio docente en contextos vulnerables, la coenseñanza se presenta principalmente como un medio para lograr una educación más equitativa, favoreciendo los procesos educativos de niños y niñas con dificultades de aprendizaje. Esto implica una diversificación curricular contextualizada y el desarrollo profesional docente continuo. En este marco, el trabajo pedagógico cotidiano y las tareas de coenseñanza involucran a educadores que laboran en parejas, especialmente en la atención a dificultades de aprendizaje.
Metodología del Estudio y Roles Docentes
Un estudio se centró en observar el trabajo pedagógico cotidiano de dos duplas de profesores en sus respectivos contextos de desempeño, en Santiago de Chile. La investigación cualitativa intencionada, seleccionada de acuerdo a la disponibilidad de los participantes, analizó el espacio y la autoridad dentro del aula regular. Cada dupla estuvo conformada por una educadora diferencial y un profesor de educación básica (primaria). Los participantes incluían educadoras diferenciales y profesores de educación básica en grados como 7.º y 8.º, en escuelas municipales y particulares subvencionadas de la Región Metropolitana.
Se realizaron entrevistas y observaciones de sesiones, con grabaciones de audio de aproximadamente una hora y media. Este estudio buscó comprender cómo las educadoras diferenciales, que poseen un estatus especial en la enseñanza específica (con Necesidades Educativas Especiales - NEE), comparaban sus roles con sus colegas de educación básica. La diferencia en la enseñanza de educación básica (o primaria) difiere en varias dimensiones, incluyendo la diversificación curricular y cómo contextualizar las materias.
Dinámicas del Saber-Poder en el Aula
Los resultados revelaron que, en el trabajo pedagógico cotidiano, se identificaban diferencias de estatus, particularmente en la atención a las dificultades de aprendizaje de los estudiantes. Un testimonio de una de las parejas de estudio señalaba: "ayudamos a los niños y a profesores a superar sus problemas", y otro decía: "en la enseñanza, en las asignaturas y en el cómo enseñar, sabemos, en mi caso en el lenguaje y la literatura". Esta distribución de saberes tendía a desplazar a las educadoras diferenciales a otro plano, relegándolas a la atención específica, mientras que el profesor de aula regular se enfocaba en todo el alumnado. Este desequilibrio se vincula con el concepto foucaultiano de saber-poder, un conocimiento que circula, fluye y es ejercido estratégicamente por cada uno de los educadores.
Las políticas en materia de inclusión mandatan la colaboración, pero su puesta en práctica evidenció tensiones. Por ejemplo, en una sesión observada por el investigador, en la que participaron la pareja constituida por Sofía (educadora diferencial) y Raúl (profesor de educación básica), se abordaba una niña con una condición de autismo. Durante la clase, el profesor Raúl pidió a los estudiantes que completaran unas actividades con ayuda de sus compañeros, y les dijo que podían hacer preguntas tanto a él como a Sofía. Sin embargo, cuando la niña con autismo buscó ayuda, el profesor Raúl la derivó a la educadora Sofía. En esta interacción, Sofía, como especialista, estaba a cargo solo de los estudiantes con problemas, y parecía ejercer a su favor el saber-poder como especialista, lo que llevó al profesor de aula regular a desligarse de esta tarea.
Esta dinámica mostraba cómo el saber-poder del especialista se manifestaba en la elaboración de los planes de clases y en la forma en que se abordaba a la estudiante con autismo, situando a veces al profesor de aula como un subalterno en la interacción observada. Estas dinámicas de poder pueden obstaculizar que la colaboración docente se desarrolle plenamente y que la enseñanza sea accesible para todos los educandos, a pesar de las políticas que buscan favorecer la coenseñanza, como el Diseño Universal de Aprendizaje (DUA).