Habilidades Sociales en Niños Preescolares en Contextos de Pobreza

Las investigaciones han demostrado una relación sólida entre la competencia social en la infancia y el funcionamiento social posterior. El estudio de las habilidades sociales en la niñez se enfoca en la prevención de dificultades de adaptación y en la facilitación del desarrollo de recursos personales en diversos contextos. El objetivo de este trabajo fue describir una serie de habilidades sociales en 318 niños de 3 a 5 años de San Miguel de Tucumán, Argentina, que se encuentran en situación de pobreza. Se aplicó una Escala de Habilidades Sociales a los padres y una encuesta sociodemográfica, considerando el nivel socioeconómico.

Los resultados no identificaron diferencias estadísticas significativas según los niveles de pobreza y el sexo de los niños. Posteriormente, se analizó la cualidad de las habilidades sociales descritas. Los resultados permiten afirmar que, a pesar del contexto de pobreza, los niños participantes mostraron una serie de habilidades sociales positivas, por lo que estas habilidades se consideran un recurso de salud.

La Importancia de las Habilidades Sociales en la Infancia

Las habilidades sociales constituyen un amplio campo de investigación con importantes desarrollos teóricos y metodológicos en las últimas décadas, despertando gran interés en diversas áreas de la Psicología por sus aplicaciones. Las destrezas sociales son una parte esencial de la actividad humana, ya que el curso de la vida está determinado, al menos parcialmente, por el rango de las habilidades sociales (Caballo, 2005).

Distintos estudios señalan que las habilidades sociales inciden en la autoestima, la adopción de roles, la autorregulación del comportamiento y el rendimiento académico, tanto en la infancia como en la vida adulta (Gil Rodríguez, León Rubio & Jarana Expósito, 1995; Kennedy, 1992; Monjas Casares, 2002; Ovejero Bernal, 1998). Se considera que las habilidades sociales son un medio excepcional de protección y promoción de la salud, ya que los comportamientos sociales positivos favorecen la adaptación, la aceptación de los otros, los refuerzos positivos y el bienestar del sujeto (Crespo Rica, 2006; Prieto Ursua, 2000).

Desarrollo de Habilidades Sociales desde la Temprana Infancia

Los comportamientos sociales se aprenden a lo largo del ciclo vital, por lo que ciertas conductas de los niños para relacionarse con sus pares, ser amables con los adultos o reaccionar agresivamente, entre otras, dependen del proceso de socialización. Diferentes enfoques evolutivos coinciden en señalar que este proceso se inicia con el nacimiento del niño.

Desde una perspectiva conductista, se han encontrado indicios de una interacción social primaria ya en los primeros meses de vida. El estudio de Kaye (1982) ha demostrado que durante el amamantamiento se configura una especie de diálogo entre el comportamiento de la madre y el niño; las madres tienden a interactuar con sus hijos siguiendo un modelo de actividad-pausa de la succión. Esta evidencia señala que la base de la interacción social primaria se produce en relación a dos factores: a) el comportamiento espontáneo del niño, organizado temporalmente según mecanismos endógenos y b) la sensibilidad de la madre para esta periodicidad y su disponibilidad para adaptarse a este modelo (Schaffer, 1990).

Las investigaciones longitudinales de Dunn (1988) en niños británicos muestran que la comprensión social de los niños se inicia antes de la adquisición plena del lenguaje. Esta autora intenta mostrar cómo los niños van conformando capacidades cognitivas que hacen posible experimentar y comprender posteriormente las situaciones sociales. A los dos o tres años de vida, el niño vivencia una serie de situaciones que le permiten organizar el mundo social y comprender normas, prohibiciones, así como la expresión de sus propios derechos. Esto lo lleva a percibirse a sí mismo y a los otros y, por lo tanto, a adquirir una competencia social (1994).

Estos estudios evolutivos destacan cómo la socialización de un niño en sus primeros años de vida se produce gracias a la interrelación de factores biológicos, cognitivos y emocionales. Respecto al factor biológico, cabe destacar la estructura corpórea (por ejemplo, el aparato oral, los órganos de los sentidos, entre otros) y funcional que facilitan la utilización de dichas estructuras. Ahora bien, el uso de estas estructuras está regulado por la sensibilidad materna ante el comportamiento del niño.

Por otro lado, los factores cognitivos son necesarios para el comportamiento social, ya que la memoria y las reestructuraciones cognitivas logradas hacia finales del primer año de vida tienen efecto en el comportamiento social. Entre estos desarrollos cognitivos se encuentran la capacidad de superar la situación inmediata, la capacidad para considerar varios acontecimientos simultáneamente, la diferenciación medio-fin y una mayor flexibilidad en el despliegue de la atención, principalmente a partir del cuarto y quinto estadio del desarrollo sensoriomotor (Oiberman, Mansilla & Orellana, 2002; Piaget & Inhelder, 2000/1969). A esto se agrega el lenguaje verbal, más desarrollado a los dos años.

Entre los aspectos emocionales se destaca la conformación de una conducta de apego, puesto que distintos autores (Ainsworth, 1974; Bowlby, 1983, 1986, 1989; Casullo & Fernández Liporace, 2005) afirman que la internalización de experiencias vinculares dan lugar a modelos de comportamiento psicosocial. Se ha comprobado, siempre y cuando el desarrollo evolutivo sea normal, que la conducta de apego lleva al establecimiento de vínculos afectivos entre el niño y su cuidador, en un principio, como entre los adultos, tiempo después. El apego tiene una función adaptativa para el niño, los padres y el grupo familiar, así como para la especie. Desde una visión objetiva, su sentido último es favorecer la supervivencia, manteniendo próximos y en contacto a las crías y a los progenitores (o quienes cumplan esta función), ya que estos son los que protegen y ofrecen los cuidados durante la infancia. Por otro lado, desde lo subjetivo, la función del apego va a proporcionar una seguridad emocional. El niño quiere a las figuras de apego porque con ellas se siente seguro, aceptado incondicionalmente, protegido y con los recursos emocionales y sociales necesarios para su bienestar (Ortiz, Fuentes & López, 1999).

En síntesis, el proceso de socialización desplegado desde la temprana infancia posibilita en el niño el conocimiento de pautas, reglas, prohibiciones, entre otros, la conformación de los vínculos afectivos, la adquisición de comportamientos socialmente aceptables y la participación de los otros en la construcción de su personalidad (López & Fuentes Rebollo, 1994). De ahí que resulte esencial identificar cómo aparecen los comportamientos sociales en los años preescolares, puesto que el aprendizaje y práctica de habilidades sociales posibilita la adaptación del niño a diferentes grupos y contextos.

Habilidades Sociales en Niños Preescolares

Monjas Casares (2002) señala que una tarea evolutiva esencial del niño es la de relacionarse adecuadamente con pares y adultos, conformando vínculos interpersonales. Para ello, es necesario que el niño adquiera, practique e incluya en su comportamiento una serie de capacidades sociales que le permitan un ajuste a su entorno más próximo. Estas capacidades se denominan habilidades sociales y se definen como un conjunto de conductas que permiten al individuo desarrollarse en un contexto individual o interpersonal expresando sentimientos, actitudes, deseos, opiniones o derechos de un modo adecuado a la situación (Caballo, 1993). Generalmente, posibilitan la resolución de los problemas inmediatos y reducen la probabilidad de problemas futuros en la medida en que el individuo respeta las conductas de los otros.

Las habilidades sociales son un conjunto de comportamientos aprendidos que incluyen aspectos conductuales, cognitivos y afectivos. La característica esencial de estas habilidades es que se adquieren principalmente a través del aprendizaje, por lo que no pueden considerarse un rasgo de personalidad. No obstante, investigaciones españolas (Garaigordobil & García de Galdeano, 2006; Pérez Fernández & Garaigordobil Landazabal, 2004) destacan conexiones estrechas entre comportamientos empáticos -habilidades sociales positivas- y aspectos estructurales de la personalidad, como es el autoconcepto.

Tal como se planteó, el aprendizaje de las habilidades sociales se inicia desde el nacimiento a través del proceso de socialización. Diversos enfoques evolutivos coinciden en señalar que en los años preescolares o de niñez temprana (Papalia, Wendkos Olds & Feldman, 2001) las adquisiciones motrices y mentales favorecen el desarrollo social y emocional del niño, por lo que la enseñanza y práctica de habilidades sociales resulta fundamental.

Alrededor de los 3 años, los niños adelgazan y crecen tanto el tronco como las piernas y los brazos, aunque la cabeza es relativamente más grande que otras partes del cuerpo, las cuales, a su vez, siguen su crecimiento tomando cada vez más el aspecto de un adulto (Papalía et al., 2001). Esto posibilita que dejen de ser mirados como bebés y puedan separarse del vínculo simbiótico psicológico con la madre, con el afianzamiento de los vínculos fraternos y el descubrimiento de la relación paterna (Griffa & Moreno, 2005). Es un periodo en el que el juego ocupa un lugar clave para la socialización, ya que el niño está volcado al mundo exterior, aunque todavía mantiene una actitud cognitiva egocéntrica.

El periodo de los tres a los cinco años es fundamental para el desarrollo de las capacidades sociales, ya que el niño vivencia y registra una serie de situaciones que le permiten organizar su mundo social, comprender normas y prohibiciones, así como expresar sus propios derechos. Esto permite que el niño pueda percibirse a sí mismo y a los otros de un modo más integrado, adquiriendo una competencia social. Durante este periodo, el niño efectúa una transición desde el juego paralelo hacia un juego más interactivo y cooperativo, por lo que las interacciones con otros niños suelen ser más frecuentes y duraderas. Surge así la necesidad del niño de desarrollar habilidades para resolver exitosamente conflictos con pares o poder jugar con niños desconocidos. Según Gottman (1983), estas habilidades son predictoras de la capacidad del niño para hacer nuevas amistades.

Desde la perspectiva socio-cognitiva, autores como Flavell (1993) y Wellman (1990), entre otros, sostienen que alrededor de los tres años, el niño puede comprender la mente de los otros y distinguirla respecto al mundo material. Estos avances del pensamiento son fundamentales en las habilidades sociales, particularmente en el desarrollo de la empatía. Además, las relaciones con los otros suelen ir asociadas a expresiones emocionales, por lo que, sobre todo después de los dos años, los niños son capaces de reconocer sus propios estados emotivos, así como los de los demás.

En este periodo se acrecientan las interacciones sociales del niño, sobre todo por su ingreso al ámbito escolar. La vinculación con los otros le posibilita no solo el manejo de las emociones, sino la internalización de pautas y roles, elementos esenciales para un desenvolvimiento eficaz en periodos posteriores. Además, el niño paulatinamente va conformando modelos sobre el funcionamiento mental de las otras personas, estableciendo así una especie de causalidad psicológica sobre las relaciones sociales (Delval, 1994).

Si bien las investigaciones han encontrado sólidas relaciones entre las competencias sociales y el funcionamiento psicológico, la mayoría de los estudios centraron su interés en población adulta (véase Caballo, 1993; De Miguel & Pelechano Barberá, 1996; Ovejero Bernal, 1998). Sólo en los últimos años surgieron investigaciones respecto al estudio de las habilidades sociales en la infancia y adolescencia, particularmente con población en edad escolar (Ison, 1997; Michelson, Sugai, Wood & Kazdin, 1983; Monjas Casares, González Moreno & col., 1998). Todavía son escasos los autores que han trabajado con población infantil, particularmente preescolar, sobre el desarrollo de las habilidades sociales. Por ejemplo, Álvarez, Álvarez-Monteserín, Cañas, Jiménez & Petit (1990) sostienen que las habilidades sociales básicas para niños preescolares (tres a cinco años) incluyen aquellas vinculadas a la interacción con el juego, la expresión de emociones, la autoafirmación y la conversación.

El Papel de la Familia y el Entorno en el Desarrollo de Habilidades Sociales

La influencia de la familia en el desarrollo de las habilidades sociales desde la infancia permite reforzar conductas que serán un punto clave para la relación con el entorno social. Entre todas las habilidades sociales destacamos las siguientes:

• Comunicación o diálogo.
• La empatía, ponerse en el lugar del otro.
• El respeto hacia el otro.
• Negociación o búsqueda de soluciones entre todos los implicados.
• Gestión de emociones o inteligencia emocional.
• Escucha activa o capacidad para escuchar con atención.
• Capacidad de decir gracias y de pedir disculpas.
• Gestión de los conflictos o capacidad de identificar y resolver un problema.

¿Cómo se Aprenden las Habilidades Sociales en la Infancia?

Durante la infancia, se aprende por lo que visualizamos en nuestro entorno mediante la imitación. Promover conductas adecuadas en la familia ayuda a que el aprendizaje por imitación sea positivo; es importante evitar gritos, descalificaciones o insultos.

La interpretación individual es un factor importante, sobre todo en la familia, porque los padres y madres pueden aconsejar y reconducir conductas que han podido ser mal interpretadas. En este ámbito, la comunicación sigue siendo la manera más eficaz de enseñar y promover una buena interpretación de las situaciones; la comunicación asertiva es una habilidad social con mucha potencia para desenvolvernos en el medio.

Los refuerzos o las respuestas a la conducta de una persona por parte del entorno familiar (padres, madres, hermanos, familiares, etc.) son importantes a la hora de aprender cómo actuar en actividades de la vida diaria. Por ejemplo, cuando nos equivocamos o cuando algo nos resulta bien, mantener un equilibrio en los refuerzos que entrega el entorno familiar es fundamental.

¿Cómo Reforzar las Habilidades Sociales en Familia?

Relacionarnos de una manera saludable con nuestro entorno social (familia, amigos, colegio, parque, etc.) está vinculado a las competencias personales que hemos podido desarrollar a lo largo de nuestra vida, y sobre todo en la infancia. Por esto, se entregan las siguientes ideas para poder trabajar en la familia:

1. Conversar apropiadamente con los hijos: Aparte de conversaciones diarias y sencillas, es necesario darle especial importancia a lo que se explica a los hijos (siempre teniendo en cuenta la etapa vital en la que se encuentran).
2. Alentar relaciones diversas: Aportar a los hijos un ambiente rico en relaciones es una experiencia vital para que experimenten diferentes situaciones sociales, aprendan de ellas y pierdan el miedo.
3. Transmitir valores, y con el ejemplo también: Los niños observan nuestras propias interacciones con otros y con ellos. Actuar íntegramente, en coherencia con los valores que queremos transmitirles, es clave. Estos valores pueden tener que ver con valorarse a sí mismos y a los demás, aprender a respetar, a ser tolerantes, a escuchar, etc.
4. Cuidar la autoestima: Ayudar a los hijos a construir una imagen positiva de sí mismos los potenciará para desenvolverse socialmente. Es fundamental entender que esto se logra a través de la corrección o crítica constructiva de las acciones, no de las personas.

Juegos en familia para trabajar habilidades sociales: Se pueden realizar juegos en familia que al mismo tiempo trabajen las habilidades sociales. Por ejemplo, se pueden proponer situaciones diferentes ante las que haya que presentar una solución o elegir un camino.

Habilidades Sociales y Vulnerabilidad Social

La elección de niños pertenecientes a contextos de pobreza obedece a que se trata de una población vulnerable. Diversos autores, desde la Psicología, han dedicado sus investigaciones a determinar cuánto y cómo la falta de acceso a los bienes de la cultura en un sentido amplio y la exclusión social que ello implica afecta las capacidades psicológicas del niño. Restringe considerablemente la posibilidad del sujeto en crecimiento de aprehender su realidad más próxima y de hacer aprendizajes significativos que aseguren calidad de vida e inclusión en un grupo.

El ámbito familiar ha sido ampliamente reconocido como uno de los factores más relevantes para el desarrollo humano en todas sus etapas (Bronfenbrenner & Evans, 2000; Muñoz Silva, 2005; Sanders & Morawska, 2010; Vargas Rubilar, 2009). Aunque los niños reciben influencias desde diversos ámbitos (i.e., escuela, grupo de pares, etc.), el entorno familiar es fundamental para el crecimiento sano debido a que es el primero, el más persistente e intenso a nivel afectivo y en el cual se desarrollan los vínculos iniciales y necesarios para la supervivencia (Grusec, 2002; Palacios, 1999).

Existe amplia evidencia sobre los efectos que tiene el contexto familiar en el desarrollo afectivo, social y cognitivo de los hijos, en especial en las primeras etapas del desarrollo humano (infancia y niñez) y su repercusión en fases posteriores (e.g., Barudy & Dantagnan, 2010; Baumrind, 1971, 1978; Bowlby, 1958; Bronfenbrenner & Evans, 2000; Gracia & Musitu, 2000; Grusec & Goodnow, 1994; Izzedin Bouquet & Pachajoa Londoño, 2009; Krumm, Vargas Rubilar & Gullón, 2013; Maccoby, 1992; Muñoz Silva, 2005; Richaud de Minzi, 2007; Richaud, Lemos & Vargas Rubilar, 2014; Vargas Rubilar, 2009; Winnicott, entre otros). La mayoría de los estudios concuerda en que una de las funciones más importantes de la familia es la adecuada satisfacción de las necesidades socioafectivas y cognitivas de los hijos (Barudy & Dantagnan, 2010; Gracia & Musitu, 2000; Muñoz Silva, 2005; Palacios & Rodrigo, 1998; Richaud de Minzi, 2007; Vargas Rubilar, 2009, 2014).

La función de crianza o la parentalidad social ha sido definida como las competencias, los conocimientos, las creencias, las pautas y las actitudes que los padres y madres asumen en relación a la socialización de sus hijos (Barudy & Dantagnan, 2010; Eraso, Bravo & Delgado, 2006). La función de crianza se lleva a cabo desde diferentes escenarios socioculturales que influyen en su desarrollo. A lo ya señalado, debe agregarse la consideración de que el potencial del desarrollo psicosocial humano y familiar se encuentra estructuralmente limitado por las características socioambientales y económicas del entorno de vida cotidiano (Barudy & Dantagnan, 2005; Bronfenbrenner & Evans, 2000).

Organismos internacionales (CEPAL / CELADE, 2002) han definido a la vulnerabilidad social como una combinación de eventos, procesos o rasgos que constituyen adversidades potenciales para el ejercicio de los distintos tipos de derechos ciudadanos o el logro de los proyectos de las comunidades, los hogares y las personas.

El despliegue de competencias parentales estaría íntimamente ligado al medio social donde los procesos parentales se desarrollan, siendo sensibles al riesgo psicosocial (e.g., extrema pobreza, consumo excesivo de alcohol y drogas, ambientes delictuales, dinámicas de violencia intrafamiliar y maltrato), a las consideraciones culturales de lo que significa ser ‘buenos padres’ y a las propias experiencias de apego, temperamento y factores resilientes de los progenitores o cuidadores (Lecannelier, Flores, Hoffmann & Vega, 2010).

Particularmente en la crianza de los hijos, Barudy y Dantagnan (2010) estiman que las funciones parentales más importantes (i.e., afectiva, socializadora y educativa) se encuentran debilitadas o disminuidas en la mayoría de los padres o cuidadores que viven en contextos de riesgo psicosocial. Las investigaciones desarrolladas en este tópico (Gómez et al., 2007; Pérez Padilla, Menéndez Álvarez-Dardet & Hidalgo, 2014) indican que los padres de contextos socialmente vulnerables tienden a experimentar altos niveles de estrés con respecto a su rol de crianza, siendo muchas veces incapaces de responder satisfactoriamente a las necesidades de sus hijos.

La intervención con estos grupos sociales ha evolucionado, y a partir de la década de los 80 se empieza a comprender que las familias en vulnerabilidad social necesitan modelos de intervención centrados en el fortalecimiento de sus recursos y en la preservación familiar, desde una perspectiva más preventiva y positiva (Jiménez, 2009; Walsh, 2004). En este sentido, es destacable el rol que adquirió el enfoque del apoyo social en la intervención con familias y padres de contextos socialmente vulnerables, especialmente en tópicos como las redes formales de apoyo social o los sistemas de apoyo comunitario (Gracia, 1997; Gracia & Herrero, 2006). Estos programas de fortalecimiento parental han sido considerados fuentes de apoyo social externo y, al mismo tiempo, fortalecedores de redes informales y recursos parentales e intrafamiliares.

Los programas de apoyo a grupos familiares proporcionan el soporte que fortalece los recursos psicosociales de los adultos en su rol de padres o cuidadores (Weissbourd & Kagan, 1989). En lo que se refiere a la intervención psicológica, existen diversos modelos y enfoques de abordaje familiar. Para Máiquez Chaves y Capote Cabrera (2001), los principales modelos en intervención familiar son: a) el modelo clínico, b) el educativo y c) el comunitario.

En el modelo clínico, las intervenciones terapéuticas y/o educativas pueden ser individuales o con el grupo familiar, dependiendo del enfoque del terapeuta. El modelo educativo se focaliza en la enseñanza de comportamientos y habilidades parentales. Algunas de estas intervenciones pueden tener un propósito asistencial y/o preventivo, en tanto que procuran satisfacer necesidades actuales de la familia y advertir problemas futuros que puedan presentarse.

El modelo comunitario, basado en el enfoque teórico ecológico de Bronfenbrenner (1979, 1989), considera la relación mutua y permanente entre el sistema familiar y su entorno. Este tipo de abordaje puede contribuir a la producción de cambios en las actitudes y comportamientos individuales o en la calidad de las relaciones interpersonales, así como en el entorno social comunitario de los beneficiarios.

En el contexto de la investigación presentada, se destaca el rol relevante de la familia y del ejercicio adecuado de la parentalidad para el desarrollo humano. Dado que las competencias parentales estarían relacionadas con el contexto social, se describen las características de las familias en vulnerabilidad social, teniendo en cuenta los riesgos psicosociales a los que muchas veces están expuestas, las consideraciones culturales de lo que significa ser buenos padres y las propias experiencias de los progenitores o cuidadores en sus familias de origen. Se revisan diversas modalidades de programas de intervención familiar y parental, destacando la importancia del diseño, implementación y evaluación de estos programas en contextos de vulnerabilidad social. En Argentina, existe un escaso desarrollo de programas de apoyo a las familias socialmente vulnerables, por lo que se presenta una propuesta de intervención aplicable en el ámbito escolar y dirigida a fortalecer las competencias parentales. El programa propuesto, basado en el enfoque de la parentalidad positiva, integra elementos de los modelos de intervención educativo y comunitario, ya que se implementa en forma grupal, mediante encuentros expositivo-participativos y en coordinación con la escuela a la que asisten los hijos de los beneficiarios.

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