La inclusión educativa puede entenderse como un conjunto de acciones que se llevan a cabo con la finalidad de favorecer un sistema educativo para todas las personas, pero particularmente para aquellos colectivos que han sido excluidos a lo largo del tiempo. Promover un entorno accesible e inclusivo es esencial para garantizar el derecho a la educación de todo el alumnado, especialmente para las personas con discapacidad. En este contexto, el análisis de los facilitadores y barreras que influyen en la trayectoria educativa y en la participación en diversas actividades es de suma importancia. Este artículo presenta hallazgos de múltiples estudios que abordan la perspectiva de los estudiantes con discapacidad en distintos niveles educativos y áreas de desarrollo.
Marcos Normativos y Políticas de Inclusión
La actividad física en el contexto escolar para niños, niñas y adolescentes con discapacidad (NNAcD) se ha convertido en un tema de mayor relevancia para las instituciones que proponen los lineamientos a nivel internacional respecto a la temática. Las iniciativas y modificaciones desarrolladas por los estados y sus gobiernos suponen ser un facilitador desde la perspectiva del modelo social de la discapacidad, que entiende a las personas y su relación con el entorno como la principal interacción que media en el proceso de inclusión social (Organización de las Naciones Unidas, 2001).
Normativa Internacional
Desde la Organización de las Naciones Unidas, a través de la Carta Internacional de la Educación Física, Actividad Física y Deporte (2015), se propone que la inclusión es uno de los pilares fundamentales y que debe considerarse dentro de los lineamientos y procesos que se desarrollen a niveles políticos para su implementación. Esto se valida en el Plan de Acción de Kazán (Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura, 2017), en el que los ministros y altos funcionarios encargados de la educación física y el deporte de los países miembros proponen explícitamente que “la participación inclusiva exige que se brinden oportunidades a todos los niveles de la participación, independientemente de la capacidad, la posible discapacidad, la etnia, el género, la lengua, la religión, la opinión política o de otra naturaleza, el país de origen o el origen social, la situación en cuanto a propiedades, el nacimiento u otros motivos”. Estos principios han ido trascendiendo y profundizándose en las políticas locales de diversos países.
Legislación en Países Específicos
Las políticas nacionales reflejan el compromiso con la inclusión, adaptando los marcos internacionales a sus realidades locales.
Chile
En Chile, la Ley n.º 20.845 de Inclusión Escolar (Ministerio de Educación, 2015a) establece el derecho de todos los estudiantes a recibir una educación inclusiva. Esto implica la adaptación de los currículos y la infraestructura para satisfacer las necesidades individuales de cada estudiante, incluidos los NNAcD. Además, el Decreto n.° 83 (Ministerio de Educación, 2015b) establece que los colegios que brindan educación especial en los niveles de educación parvularia y básica deben emplear el plan de estudios estándar y adaptarlo a las necesidades individuales de los estudiantes en base a su discapacidad.
Colombia
La práctica de actividad física y el deporte en Colombia está planteada en el artículo 52 de la Constitución política de 1991 (Consejo Superior de la Judicatura, 2015). Los artículos 13, 47, 54, 68 y 93 reconocen y visibilizan la importancia de dar acceso y garantizar todos los derechos a la población con discapacidad. La Ley 181 (Congreso de Colombia, 1995) define el Sistema Nacional del Deporte y plantea la necesidad de implementar programas de educación física, deporte y recreación para la población con discapacidad, así como generar un currículo inclusivo y una mayor accesibilidad a escenarios deportivos, garantizando la participación. Estas apuestas se retoman en la Ley 361 de 1997 (modificada por la Ley 1316 de 2009) y en la Ley 1346 de 2009 (Congreso de Colombia, 2009), con la cual se ratifica en Colombia la Convención de las Naciones Unidas sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad (Organización de las Naciones Unidas, 2006). Desde 2011, los planes de desarrollo del sector salud y deporte mencionan la promoción de la educación física, la actividad física, el deporte escolar y el deporte social comunitario con criterios de inclusión (Ministerio de Salud y Protección Social, 2022). Desde el sector educativo, la Ley 115 de 1994 ratifica la educación como un derecho sin distinción para todas las personas.
España
En España, la Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, que modifica la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (Ministerio de Educación y Formación Profesional, 2020), destaca dos objetivos para la promoción de la participación del alumnado con necesidades educativas especiales en entornos educativos ordinarios: evitar la segregación y reforzar la capacidad inclusiva del sistema. Respecto a la Educación Física, esta Ley se aplica directamente en todos los componentes del nuevo currículo, especialmente en educación primaria y, en menor medida, en educación secundaria.
Perú
En Perú, el Ministerio de Educación, a través de la Dirección de Formación Inicial Docente, planteó en 2020 incluir el curso de Educación Física Inclusiva en la malla de la educación superior pedagógica. Sin embargo, aún está pendiente cubrir el vacío sobre la inclusión e integración de NNAcD en los programas de Educación Física, que solo contemplan algunas universidades, y cabe resaltar la ausencia total de este curso en los centros de educación básica especial (Ministerio de Educación de Perú, 2020).
Análisis de Facilitadores y Barreras en la Educación Física y el Deporte
Un estudio reciente (Muñoz-Hinrichsen et al., 2024) se propuso analizar las barreras y facilitadores que estudiantes con discapacidad manifiestan en la Educación Física y el deporte en cuatro países de la región iberoamericana.
Objetivos y Metodología del Estudio Regional
El objetivo de este estudio fue analizar las barreras y facilitadores que los estudiantes con discapacidad manifiestan en Educación Física y en el deporte en Chile, Colombia, España y Perú. Se diseñó un estudio de tipo exploratorio, correlacional y de alcance transversal, con una metodología cuantitativa. Se utilizó un muestreo no probabilístico por conveniencia para la obtención de los datos de los equipos de investigadores de cada país. Para ello, se tomó contacto con centros educacionales con el apoyo de los Ministerios de Educación, lo que facilitó el acceso a los establecimientos. Los ítems sobre barreras y facilitadores se dividieron en factores personales y ambientales, según la Clasificación Internacional de Funcionamiento (Organización Mundial de la Salud, 2001). Para el análisis estadístico se utilizó GraphPad versión 8.
Perfil de los Participantes
Participaron un total de 362 niñas, niños y adolescentes con discapacidad, con una edad promedio de 14 ± 1.8 años. El 37.6 % de los participantes eran niñas, el 61.3 % niños y el 1.1 % otros. El 57.7 % de los participantes presentó un origen de discapacidad al nacer o antes, mientras que el 42.3 % la desarrolló después del nacimiento o en etapas posteriores.
Hallazgos Clave y Tasas de Participación
Respecto a los resultados, el 72.7 % de los participantes practica actividad física en la escuela, con una mayor tendencia en Colombia (88.7 %). De estos, el 72.0 % lo hace en clase de Educación Física, mientras que el 38 % lo hace en talleres de actividad física y deporte. La menor participación se observó en Perú, con un 66.9 %. La participación en clubes o talleres fuera del entorno escolar es menor, con un 32.3 % del total.
Los resultados del estudio son significativos, ya que el 72.7 % de los estudiantes encuestados reportaron participar activamente en las sesiones de Educación Física. Además, las experiencias de estos estudiantes parecen ser positivas; de hecho, el 44.1 % de los participantes respondió “Me gusta todo sobre los deportes”, destacando Chile con un 51.5 %.
Factores Facilitadores Identificados
Los principales facilitadores de inclusión son los padres y tutores, junto a sus amistades en el espacio escolar, y las acciones de desarrollo en los espacios educativos. Estos son las principales instancias para favorecer la participación. A su vez, el sexo biológico (OR = 1.893, IC = 1.19-3.00, p = .007) se asocia a un facilitador para la práctica de la actividad física. Sobre la pregunta “¿Cómo llegaste a practicar actividad física?”, las principales respuestas correspondieron a que alguien se lo dijo en el centro de rehabilitación, alguien se lo recomendó en la escuela o fue el médico. Este hallazgo es concordante con lo propuesto por Muñoz-Hinrichsen y Martínez Aros (2022), quienes afirman que la actividad física debe entenderse como un determinante social para la rehabilitación de personas con discapacidad.
Barreras Percibidas por los Estudiantes
Las barreras se asocian a algún accidente o caída, y/o a la discapacidad y/o deficiencia misma. Para el grupo de participantes que no practican actividad física, las respuestas con mayor porcentaje respecto a “¿Por qué no practicas actividad física en la escuela?” fueron: “Tengo miedo de caerme y lastimarme” (27.3 %, destacando Perú con un 41 %); “Tengo problemas por mi discapacidad” (21.2 %, destacando Chile con un 28.3 %); y “No me gustan los deportes” (21.2 %, resaltando Colombia con un 33.3 %). Las mayores barreras en la práctica son intrínsecas a los participantes (el 19.8 % manifiesta que no le gusta practicar actividad física porque tiene problemas asociados a su discapacidad y el 14.8 % tiene miedo a hacerse daño). Ser estudiante con discapacidad intelectual (OR = .437, IC = .20 - .94, p = .03) y discapacidad física (OR = .298, IC = .15-.58, p = .0002) se asocia a una barrera para la inclusión.
La mayoría de la población en los países de estudio (50 %-77.7 %) no pertenece a un club deportivo o asiste a talleres fuera de la escuela, lo cual puede estar relacionado con la presencia de barreras de acceso a servicios y programas gubernamentales o no gubernamentales. Investigaciones previas (Lagos et al., 2022) han evidenciado barreras ambientales y contextuales relacionadas con la falta de actividades adaptadas e inclusivas, oportunidades de acceso limitadas por barreras arquitectónicas y actitudinales, y la poca preparación de los profesionales, lo cual influye en el diseño e implementación de programas.
Comparación con Investigaciones Previas
Al comparar los resultados de este estudio con el de Jaarsma (2014), concuerda en que la discapacidad se menciona frecuentemente como una de las principales barreras, sobre todo para quienes poseen una mayor severidad. Sin embargo, los resultados contrastan con revisiones recientes que exploraron las experiencias de estudiantes con discapacidad en Educación Física (Haegele y Sutherland, 2015; Holland y Haegele, 2021), las cuales concluyen que los estudiantes continúan experimentando discriminación y exclusión, principalmente por parte de sus docentes y compañeros sin discapacidad. A pesar de estas barreras, los colegios se reconocen como escenarios promotores de inclusión, que motivan la práctica del deporte, generando “procesos de adaptación, participación social y desarrollo de habilidades, sin generar restricción a la participación de los y las estudiantes con discapacidad, revelando la concretización del trabajo inclusivo” (Simões et al., 2018; Camargo et al., 2023, p. 965).
La Inclusión de Estudiantes Universitarios con Discapacidad: Una Revisión Sistemática
Una revisión sistemática reciente aborda la inclusión educativa en el nivel superior, un ámbito crucial para el desarrollo personal y profesional de las personas con discapacidad.
Enfoque y Alcance de la Revisión
La presente revisión sistemática plantea la perspectiva del alumnado con discapacidad respecto a barreras, facilitadores y mecanismos para la inclusión en la universidad. Se realizó una búsqueda exhaustiva en las bases de datos Scopus, SciELO y Web of Science durante el período 2013 al 2023. Tras aplicar los criterios de selección, se incluyeron un total de 41 artículos científicos. Dichos trabajos representan diferentes zonas geográficas, muestran un variado abordaje metodológico e involucran a 1374 estudiantes universitarios con distintas discapacidades.
Categorías de Resultados
Los resultados fueron organizados en cuatro categorías principales:
- Estudios incluidos y sus características.
- Barreras que limitan la inclusión del alumnado universitario con discapacidad.
- Facilitadores que contribuyen a la inclusión del alumnado con discapacidad en la universidad.
- Mecanismos que utilizan las universidades para generar la inclusión del alumnado con discapacidad.
Inclusión universitaria
Conclusiones sobre la Inclusión Universitaria
Las conclusiones de la revisión establecen que, a pesar de los múltiples esfuerzos ejecutados por los establecimientos del nivel superior, se requiere seguir trabajando para alcanzar una verdadera inclusión con el fin de garantizar el derecho a la educación del alumnado con discapacidad y erradicar las desigualdades afrontadas.
Estudio Cualitativo sobre Discapacidad Intelectual en Contextos Escolares
Otro estudio se centra en las vivencias de personas con discapacidad intelectual en la educación ordinaria, ofreciendo una perspectiva directa sobre sus experiencias.
Metodología y Participantes
Este estudio cualitativo tuvo como propósito analizar las barreras y ayudas que 32 personas con discapacidad intelectual (DI), escolarizadas en centros ordinarios, han identificado en su trayectoria escolar. Las autoras realizaron una investigación basada en los supuestos de la investigación inclusiva con adultos españoles con DI. Los datos se recogieron mediante entrevistas individuales y se analizaron a través de un sistema de categorías y códigos, en el cual los propios participantes colaboraron activamente.
Barreras y Ayudas en la Trayectoria Escolar
Los resultados muestran que las barreras y las ayudas encontradas por las personas con discapacidad intelectual estaban relacionadas con diversos factores. Estos incluían el perfil docente, el currículo, y las relaciones sociales con los compañeros. Otros agentes importantes fueron la familia y los equipos directivos de los centros educativos.
La Práctica Docente y las Relaciones Sociales como Elementos Cruciales
Como principal conclusión de este estudio, sobresale que la práctica docente y la relación con los iguales son fundamentales y pueden llegar a actuar tanto como barrera cuanto como ayuda en la trayectoria escolar de los estudiantes con discapacidad intelectual.
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