La discusión sobre la política de educación terciaria en Chile y su rol ante las nuevas demandas por un régimen de bienestar, que aborde la desigualdad social de origen, ha sido un tema de amplio diálogo (Organization for Economic Cooperation and Development [OECD], 2017; Mizala y Schneider, 2020; Anderson, Uribe y Valenzuela, 2021). Una estrategia para enfrentar esta situación ha sido aumentar la cobertura de la demanda de pregrado, un ámbito altamente caracterizado por barreras de acceso. Este modelo tiende a generar una segmentación de estudiantes en función de su origen social y género. La atención a la desigualdad ha dirigido el foco hacia las condiciones para la promoción de la calidad docente (Ramírez, 2020; Bernate y Vargas, 2020; Gutiérrez y Carrasco, 2021; Bastías-Bastías e Iturra-Herrera, 2022; Delgado et al., 2022).
El fundamento de esta atención radica en una teoría de cambio que propone que la presencia de docentes con alto desempeño mejora el sistema formativo inclusivo y habilitante (Kromydas, 2017; Green et al., 2018). Consecuentemente, se encuentra en revisión la asociación entre la calidad de los docentes y las estrategias públicas necesarias para la mejora del sistema educativo.
Contexto y Desafíos en la Formación Docente
Según Westoby et al. (2021), las inequidades en el acceso inicial a las oportunidades del sistema educativo que forma a docentes permiten observar su grado de apertura (o cierre), lo que enmarca el impacto de las fuerzas adscriptivas ligadas a la herencia social familiar y las adquiridas por los individuos en su propia trayectoria. Las condiciones para la formación de las personas docentes se presentan como escenarios clave.
Los antecedentes de la prueba nacional diagnóstica (ex INICIA) en Chile revelan que las carreras pedagógicas no mejoran el desempeño de sus estudiantes. Un 68% de las instituciones tienen al 50% de egresados con un nivel de logro insuficiente en la evaluación de conocimientos disciplinarios. Esta situación pone en el centro de la discusión la capacidad de las instituciones para generar valor adicional en los estudiantes con el objetivo de mejorar su inserción laboral y movilidad social.
Regulación y Reconfiguración de Programas
La promulgación de la Ley No. 20.903 (2016) en Chile implementó un mecanismo regulador de procesos de acreditación de carreras y programas de pedagogía. Este soporte opera como un instrumento de reforma de la política social para la mejora de las condiciones de formación y trayectoria laboral de profesionales de la educación. Se ha instalado un interés por comprender los contextos locales de la implementación de la política pública (Brunner et al., 2020), lo que hace central atender a las formas de explicar la participación en el sistema que atribuyen los actores inmersos en el proceso, y sus modos de resignificación (Pastor, 2022).
De este modo, surgen nuevas líneas de trabajo, formuladas a partir de la pregunta: ¿Cuáles son las racionalizaciones situadas de los formadores de profesionales de la educación sobre las vulnerabilidades en los estudiantes y su influencia en el rendimiento académico final en el proceso curricular? En la actualidad, los programas de formación docente se encuentran en reconfiguración.
Este artículo describe las teorías de docentes que forman a estudiantes de pedagogía básica y parvularia en tres universidades con dispares estándares de acceso a sus estudios de pregrado. A partir de esto, se caracteriza el sentido de la vulnerabilidad de origen en los estudiantes y su vinculación con la explicación situacional sobre el rendimiento académico desigual esperado entre instituciones.
Metodología del Estudio
El estudio es de tipo descriptivo y con una orientación paradigmática cualitativa (Mahdiuon, Masoumi y Farasatkhah, 2017; Da Silva, 2019; Karpouza y Emvalotis, 2019; Maboh, Martin y Stallabrass, 2021; Zhu, Luke y Bellini, 2021). Se desarrolla desde un enfoque constructivista y con énfasis en la teoría fundamentada, permitiendo atender a elementos latentes del objeto de análisis (Charmaz, 2014; Bryant, 2019; Kelle, 2019). Siguiendo la propuesta de Van Dijk (1984), se describe el conjunto de significados y prejuicios imputados por docentes respecto a la vulnerabilidad y rendimiento de los estudiantes.
Entrevistas a estudiantes y docentes sobre deserción
Se realizaron entrevistas semiestructuradas y directivas a personas en cargos de dirección y a docentes de las instituciones entre los años 2018 y 2021. Se diseñó un muestreo estructural representativo de dieciséis personas docentes y directivas, incluyendo doce mujeres y cuatro hombres, con el objetivo de caracterizar el fenómeno en su densidad semántica.
Fases del Análisis
El análisis, siguiendo la propuesta de Corbin y Strauss (2014), asume tres fases, ponderando la importancia de un tránsito desde un análisis exploratorio a uno descriptivo e interpretativo:
- Primera fase: Desarrollo inductivo de categorías a partir de la información provista por las personas desde sus roles sobre vulnerabilidades y rendimiento académico de estudiantes.
- Segunda fase: Partición del texto/discurso registrado aplicando la codificación latente vía categorías emergentes desde la información, procediendo a la formación de un sistema axial.
- Tercera fase: Generación de una descripción de las categorías agrupadas mediante un examen triangulatorio de sus contenidos (Denzin, 2007; Humble, 2009). En esta fase se establece un conjunto de conexiones entre categorías de datos, reconociendo relaciones significativas de acuerdo a los constructos referenciales y latentes. Para ello, es fundamental una comparación constante de unidades hermenéuticas que contraste criterios de roles de las personas en el sistema y según sus instituciones de referencia (Hallberg, 2006).
Teorías Situadas sobre la Vulnerabilidad del Estudiante
La definición de vulnerabilidad propuesta por Jackson (2018) incluye la probabilidad de factores de riesgo y protectores para acceder al bienestar. A partir de esta concepción, se observa que los formadores y directivos comprenden las teorías situadas y predisposiciones que imprimen visiones sobre los perfiles de ingreso de sus estudiantes, lo que opera como prejuicios en el sentido de Van Dijk (1984). Esta situación influencia sus conductas, prácticas, discursos y modos efectivos de intervención de caso y de grupo en las instituciones.
Las visiones docentes otorgan diferentes apreciaciones sobre las vulnerabilidades de origen, considerándolas como habilitantes y/o como limitantes. Por ejemplo, aquellos docentes de la institución estatal regional masiva atienden a las vulnerabilidades en relación intrínseca con respecto a las personas estudiantes. A partir de la noción de vulnerabilidades estructurales propuesta por Bourgois et al. (2017), es necesario atender a la historia escolar y biográfica.
Según la racionalización de los docentes, esto se articula íntimamente al proceso formativo que busca insertar habilidades de contexto y disciplinarias en estudiantes para solventar el perfil de egreso. Cabe destacar la explicación de las vulnerabilidades individuales a partir de la reducción de opciones de las personas estudiantes en situación de elección de institución y carrera. Asociado a las trayectorias educativas previas, los agentes explican en las biografías la instalación de limitantes que han cultivado la aparente baja consolidación de habilidades cognitivas y de comprensión. Esto incluye experiencias previas en carreras de orden técnico, fracaso y/o renuncia a otras carreras universitarias, e ingreso según pruebas paramétricas generales y ranking de egreso. En este contexto, se observa una activa participación de roles complementarios de cuidado y laborales en el seno de los hogares de las personas estudiantes. Desde la perspectiva docente, esto limita la acepción del estudiante como agente que escala hacia resultados académicos competitivos a nivel nacional.
Comparativa entre Tipos de Instituciones
Coherente con lo descrito, las personas docentes de la institución privada de la capital masiva notan en las vulnerabilidades de origen un rol activo y protagónico en los estudiantes. Esto se asocia a las diversas edades con las que se accede a la formación en sus planteles. Así, las trayectorias previas de formación, derivadas de experiencias en establecimientos públicos, centros técnicos y universitarios previos en la trayectoria formativa, se constituyen en acervo de agencia para reformar la vulnerabilidad de origen.
La perspectiva de docentes de la institución privada de la capital de élite advierte la vulnerabilidad como un ámbito marginal en el perfil de sus estudiantes. Desde la teoría contextual de los agentes formadores, esta se muestra como un flanco inhibido por las barreras de acceso exclusivas derivadas de altos puntajes en las pruebas paramétricas y de egreso. Esto ha tendido a concentrar a personas con regulares o altas habilidades de contexto y cognitivas. Asimismo, provienen de formación en establecimientos primarios y secundarios públicos y privados reputados. Este antecedente actúa como factor de fundamento discursivo para concebirles desde una movilidad social ascendente y adscriptiva en el sentido planteado por Jaeger y Mollegaard (2017). Al mismo tiempo, en el perfil de estos estudiantes se concibe una ausencia o retraso de roles de cuidado y laborales.
En síntesis, las teorías situadas sobre las vulnerabilidades configuran un mindset ad hoc. Las personas docentes generan explicaciones de los resultados del proceso formativo y el rendimiento en los instrumentos a partir de ideas preconcebidas sobre el perfil de estudiantes. Se comprende a estudiantes como agentes de primera generación en sus familias con altas demandas contextuales de cuidado y/o actividad laboral, donde el proceso de movilidad social de tipo ascendente inicial es un hito relevante, asociado al éxito en torno a la inserción en el mercado laboral y al ingreso. En el caso de docentes de la institución privada de la capital de élite, las teorías de vulnerabilidades de estudiantes son vistas como un pliegue marginal. Prima la caracterización de las personas estudiantes como desafectadas de biografías deprivativas. Desde ahí, se asume como un ámbito necesario -frente a la conciencia de la exclusión socioeconómica de entrada que contienen sus programas- adherir un factor de inclusión. Por consiguiente, las vulnerabilidades imputadas en el origen del perfil de las personas estudiantes juegan un rol táctico en la configuración de las concepciones de las personas formadoras de docentes.
Concepciones sobre el Rendimiento Académico Óptimo
Las personas entrevistadas conciben la noción de rendimiento óptimo, donde el desarrollo integral de habilidades de contexto (o reflexivas), disciplinarias y didácticas son elementos distintivos del proceso. En este escenario, prima el enfoque formativo, que busca insertar a los estudiantes en la identidad profesional y pragmática de la relación aula-escuela-sociedad. Como motor de adhesión moral al oficio, se connota una clasificación de pasivos y activos que actúan en el proceso formativo. De acuerdo a la propuesta de Moser (2007), se utiliza una clasificación de elementos que permiten (o limitan) el acceso al bienestar a partir de la concepción de los formadores y su construcción de la alteridad de los estudiantes.
Desde este factor común, la visión de los docentes concuerda en que la vulnerabilidad de origen es un elemento estructurador del proceso de rendimiento académico que define su trayectoria. Esto se configura por el rendimiento de estudios previos (en educación secundaria) y en pruebas paramétricas para el ingreso a la formación universitaria.
Dimensiones de la Vulnerabilidad y Rendimiento
En el marco de la institución estatal regional masiva, los agentes presentan teorías derivadas de las dimensiones de origen de la vulnerabilidad. Se asume que los estudiantes comprenden procesos previos que han formulado una situación de restringidas habilidades disciplinarias de ingreso, lo que media la capacidad teórica asumida para adquirir técnicas didácticas, pedagógicas y de planificación y gerencia de instituciones. La síntesis de estos factores desencadena una tendencia a aprehender la noción de los estudiantes. Este asunto deriva en una restricción que prioriza el éxito en la profesionalización.
En la institución privada de la capital masiva, se expone un escenario donde el rendimiento académico se asocia a vulnerabilidades estructurales de los estudiantes que se median con un proyecto valórico y centrado en competencias. Esto juega un rol dinamizador en el proceso formativo, actuando generativamente en las variables biográficas de los estudiantes para dinamizar su aprehensión de las habilidades disciplinarias y comprensivas.
Entrevistas a estudiantes y docentes sobre deserción
En la institución privada de la capital de élite, la vulnerabilidad es definida como un elemento refractario que media, de manera marginal, el rendimiento promedio de los estudiantes. La vulnerabilidad de origen caracterizada en los perfiles de estudiantes enrolados mediante criterios de inclusión social se expresa como un elemento de desviación. Así, los docentes proyectan la inserción de estudiantes al mercado laboral mediante su ámbito de profesionalización y/o en la continuación de estudios de postgrado.
En síntesis, se observa una convergencia en la concepción de las dimensiones de origen en las universidades masivas, en contraste con la institución de élite. Desde la perspectiva de docentes de las entidades masivas, las dimensiones de vulnerabilidades de origen condicionan la maduración de habilidades asociadas a la profesión en los proyectos curriculares.