Desafíos en Escuelas en Situación de Vulnerabilidad

La educación es una de las principales bases de la sociedad, permitiendo a las nuevas generaciones adquirir habilidades y conocimientos conforme al marco social y cultural dominante. Esto les facilita desenvolverse eficazmente en los ámbitos productivos, sociales y culturales, contribuyendo al desarrollo económico. Dentro de la educación formal, el profesorado asume la responsabilidad de formar a los nuevos ciudadanos basándose en saberes y conocimientos educativos hegemónicos incorporados al currículo escolar.

El sistema escolar asume al estudiante como un sujeto homogéneo, invisibilizando su diversidad social y cultural en el aula, lo cual presenta una complejidad inherente al desarrollo de las prácticas pedagógicas. El rol del profesor se vuelve crucial para propiciar el desarrollo de competencias, conocimientos y el logro de objetivos de aprendizaje en cada estudiante, independientemente de sus características individuales, sociales, culturales y lingüísticas.

El Concepto de Vulnerabilidad Educativa y sus Dimensiones

El concepto de vulnerabilidad se ha consolidado en los últimos años como un constructo central en el discurso educativo, conquistando el sentido común y cristalizándose como un principio explicativo de primer orden para una heterogeneidad de fenómenos y problemas educativos. Se ha establecido un vínculo fuerte entre pobreza, vulnerabilidad y éxito/fracaso escolar, posicionándose en el discurso oficial desde la década de los noventa en adelante.

La vulnerabilidad educativa hace referencia a todas aquellas dificultades u obstáculos que interfieren en la trayectoria académica del alumno o alumna. Según Busso (2001), se define como “un proceso multidimensional que confluye en el riesgo o probabilidad del individuo, hogar o comunidad a ser herido, lesionado o dañado ante cambios o permanencia de situaciones externas y/o internas adversas”. Esto deriva, en la mayoría de los casos, en fracaso escolar, sumado a una interferencia en el bienestar y la calidad de vida del estudiante.

Si bien el Ministerio de Educación ha entendido históricamente la vulnerabilidad como una categoría asociada a la dimensión económica de los estudiantes y sus familias, perspectiva que ha orientado la toma de decisiones en políticas públicas, paralelamente han ido apareciendo nuevos relatos que incorporan otros factores extraescolares para explicar lo educativo, convirtiendo el concepto en polisémico.

Factores de Vulnerabilidad Identificados

Un estudio realizado en escuelas primarias públicas de Sonora, México, tuvo como objetivo detectar los principales desafíos en la educación inclusiva para estudiantes en situación de vulnerabilidad (pobreza, familia disfuncional, discapacidad, entre otras) desde la perspectiva del profesorado. Se empleó una metodología de enfoque mixto, exploratorio-descriptivo y con un diseño no experimental. La muestra se conformó por 105 profesores en la fase cuantitativa y 30 en la cualitativa.

Los resultados obtenidos reportan que el tipo de vulnerabilidad más común en el aula es de orden social, en relación con una situación económica baja o una familia disfuncional. Le siguen la presencia de algún tipo de discapacidad (visual, motora, intelectual o auditiva), y el déficit de atención e hiperactividad.

Entre las situaciones de vulnerabilidad en la escuela que pueden interferir negativamente en la trayectoria académica de un alumno se encuentran:

• Las circunstancias familiares, que influyen enormemente en el rendimiento, bienestar, relaciones y frustraciones del estudiante.
• La presencia de un padre o madre alcohólico, que puede generar un gran estrés en el hogar y sentimientos de culpabilidad e impotencia.
• Las dificultades con los profesores.
• Los problemas de conducta.
• Las necesidades educativas específicas, que implican que un alumno requiera ciertos apoyos y atenciones educativas durante un período o la totalidad de su escolarización.

El Impacto de las Políticas Educativas Neoliberales

Desde mediados de la década de los setenta y principios de los ochenta, en países como Chile, un sistema educativo basado en principios neoliberales de mercado comenzó a consolidarse. El principal efecto de esto ha sido el desmantelamiento de su sentido sistémico y la creación de «circuitos educativos» segregados y reproductores de las desigualdades sociales. Un ejemplo claro de esta disparidad es la inversión: mientras los colegios con financiamiento privado invierten en promedio US $2.700 por estudiante al año, aquellos con financiamiento público reciben solo US $600 para los mismos fines y metas educativas.

Como resultado, se ha constatado que el sistema educativo chileno es uno de los más segregacionistas a nivel internacional. La profundización del modelo neoliberal en el sistema educativo desde los años noventa hasta la actualidad, lejos de revertir las desigualdades, no ha hecho otra cosa que ampliarlas y profundizarlas. Esta transformación no ha sido fortuita, sino el resultado de la implementación racional y organizada de distintas políticas públicas.

Desde la década de los ochenta, el rol del Estado en materia de educación ha sido objeto de sistemáticas transformaciones, descentralizando la gestión y administración educativa, y convirtiendo la libertad de enseñanza en un principio de mercado. Aunque existen ejemplos actuales de esfuerzos por parte del Estado chileno para corregir los problemas de desigualdad e inequidad, estos han demostrado ser insuficientes para modificar estructuralmente la lógica neoliberal del sistema.

Prueba de ello es la promulgación de la Ley de Subvención Escolar Preferencial (SEP) del año 2008, que aporta hasta un 60% más de subsidio para estudiantes definidos como vulnerables. La poca repercusión de este tipo de reformas en la lucha contra la desigualdad se aprecia al comparar los resultados de pruebas estandarizadas (SIMCE y PSU) de estudiantes de establecimientos municipalizados y colegios privados, que demuestran claras brechas académicas entre ambos contextos educativos.

Formación Docente y Disposiciones Hacia la Diversidad y Vulnerabilidad

En este contexto de desigualdades educativas, el papel de la formación inicial docente ha cobrado un especial interés académico. Pese a los cambios curriculares implementados como parte de los procesos institucionales de acreditación, prevalecen en los programas formativos importantes lagunas con relación a la formación inicial para el trabajo en contextos de diversidad socioeconómica y pobreza. Una revisión de programas de formación inicial en Chile confirma que predominan aquellos donde faltan espacios formativos orientados al reconocimiento y trabajo en torno a los contextos económicos y socioculturales de desempeño profesional. Esto se evidencia en que menos del diez por ciento de los planes de estudio contemplan asignaturas orientadas a la dimensión social de la formación profesional.

Una investigación sobre formación docente en Chile (Cisternas, 2011) reveló que, si bien la formación inicial ha acaparado un porcentaje significativo de la investigación, el estudio de los profesores recién egresados (noveles) está poco presente. Además, la investigación en torno al componente pedagógico o la dimensión social de la formación es residual. Esto pone en evidencia que las políticas de formación inicial docente no consideran relevante el desarrollo de un currículum culturalmente pertinente para garantizar igualdad de oportunidades y equidad en contextos de pobreza.

De ello se desprende una conclusión preocupante: los programas de formación, más que preparar profesores para combatir las desigualdades educativas, están preparándolos para mantenerlas y en definitiva reproducirlas. Por esta razón, se hace necesario conocer las disposiciones docentes en torno a la vulnerabilidad, al tiempo que proponer marcos comprensivos más amplios que permitan una respuesta educativa más efectiva.

El "Peligro" del Concepto de Vulnerabilidad

El concepto de vulnerabilidad entraña un peligro al generar una situación de opacidad que dificulta el reconocimiento de otras dimensiones escolares en juego en las experiencias de éxito y fracaso. Este peligro radica en que la vulnerabilidad, como principio explicativo, confisca la palabra y no permite el ingreso de elementos institucionales (por ejemplo) que también explican y son responsables de lo que comúnmente se atribuye a los estudiantes particulares.

El problema no reside necesariamente en su ambigüedad conceptual, sino en el uso indiscriminado y poco autoconsciente de la vulnerabilidad como principio explicativo. Esto tiene como principal consecuencia la falta de conciencia por parte del hablante de las implicaciones educativas de dicha conceptualización. Por ejemplo, en el relato de profesores, se ha encontrado un claro vínculo entre la condición de migrante y la de vulnerabilidad, lo que llevaba a la aplicación automática de programas compensatorios destinados originalmente a estudiantes nacionales "diagnosticados" como vulnerables.

Entender la "vulnerabilidad" como una propiedad y atributo individual, y no como un complejo e interrelacionado conjunto de circunstancias externas al individuo, conlleva a que el foco y las estrategias de intervención recaigan exclusivamente en los sujetos. Por tanto, desde una perspectiva estructural de las desigualdades, no corresponde individualizar ni esencializar ciertas condiciones, siendo preferible la expresión «en riesgo de exclusión social» para incorporar la dimensión estructural y resaltar la geometría inestable y dinámica de esta situación.

Desafíos Específicos de las Escuelas Multigrado y Rurales

El sistema escolar chileno, históricamente, se ha caracterizado por ofrecer una educación monocultural y monolingüe, sin importar las especificidades y la diversidad social y cultural que coexisten en los espacios educativos. En Chile, el componente geográfico y territorial, caracterizado por largas distancias, generó la instalación de escuelas multigrado en espacios geográficos aislados y de difícil acceso para ofrecer educación a los niños que allí habitan.

Las escuelas multigrado se caracterizan por ser atendidas por uno o más profesores que desarrollan los procesos de enseñanza y aprendizaje en cursos combinados en la misma sala de clases. Generalmente, se ubican en sectores rurales con comunidades indígenas, donde no hay suficientes alumnos para conformar un grupo por cada grado. Las escuelas unidocentes albergan el primer y segundo ciclo de enseñanza básica en una misma sala de clases, atendidos por un solo profesor y con matrículas menores a treinta estudiantes. En La Araucanía, por ejemplo, el 51,8% de los establecimientos rurales corresponden a escuelas multigrado, situadas en zonas apartadas con mayores índices de vulnerabilidad social.

Problemáticas Comunes en Escuelas Multigrado

La revisión de la literatura evidencia que las escuelas rurales multigrado y unidocentes presentan problemáticas que limitan los procesos de enseñanza y aprendizaje:

• Las condiciones materiales en que operan se caracterizan por una mala infraestructura.
• La irregular e inadecuada utilización del tiempo escolar, producto de la distancia entre el hogar del estudiante y su establecimiento.
• La escasa organización administrativa y su aislamiento de sectores urbanos, lo que impide establecer redes de apoyo y colaboración socioeducativa.
• La inadecuada distribución del tiempo en las tareas y la planificación de las clases por parte de los profesores, quienes deben atender distintos niveles educativos.
• La educación rural ha sido históricamente marginada en la construcción de políticas públicas y tratada como una política compensatoria.

De este modo, la educación ofrecida se caracteriza por discursos, perfiles y currículos escolares descontextualizados de la realidad territorial, incidiendo negativamente en las prácticas pedagógicas y afectando el éxito escolar y educativo de los estudiantes. En Chile, las prácticas pedagógicas en escuelas rurales han sido monoculturales y descontextualizadas de los saberes y conocimientos propios de los estudiantes, lo que hipotéticamente podría explicar los bajos resultados obtenidos en las evaluaciones estandarizadas.

Es importante distinguir entre éxito escolar, referido a la adquisición y dominio de conocimientos y competencias propuestos por los programas escolares, y éxito educativo, que alude al desarrollo global y óptimo de la persona, considerando las dimensiones cognitiva, espiritual, afectiva, física y social, y el medio social y cultural en el que se desarrolla la educación.

Si bien existen estudios sobre escuelas multigrado y unidocentes, se carece de investigaciones que aborden la realidad que se vive en dichas escuelas desde las percepciones del propio profesorado, especialmente en regiones como La Araucanía, donde este tipo de escuelas es prevalente.

Beneficios y Limitaciones de las Escuelas Multigrado: Miradas Internacionales

Las experiencias internacionales de aulas multigrado, como las de Finlandia y España, demuestran que, si bien existen desafíos, este modelo también ofrece oportunidades. Desde la perspectiva de la teoría sociocultural de Vigotsky (1997), la educación fracasa si no toma en consideración las diversas interconexiones del niño con el ambiente o si está alejada de su vida real, lo que dificulta la adquisición adecuada de aprendizajes al recibir enseñanzas descontextualizadas. En el contexto rural multigrado, las interacciones entre la escuela y la comunidad favorecen el desarrollo integral de los estudiantes, considerando su propio marco de referencia.

En Finlandia, las escuelas multigrado, reforzadas por políticas públicas, permiten que todos los niños tengan acceso igualitario y gratuito a escuelas de calidad, independientemente de su contexto socioeconómico o territorial. Son efectivas gracias a:

1. Políticas públicas que generan mayor equidad e igualdad social, con elevadas inversiones económicas para mejorar su funcionamiento.
2. Prácticas pedagógicas que incorporan alta flexibilidad para atender a la diversidad cultural del alumnado.
3. La instalación de bibliotecas móviles que visitan escuelas y comunidades remotas, ofreciendo herramientas de aprendizaje y acercamiento a la lectura.

Sin embargo, persisten problemáticas como la carencia de recursos económicos suficientes para dotar de buenas bibliotecas a todas las escuelas y la necesidad de los profesores de seguir capacitándose en herramientas didácticas y pedagógicas para este contexto.

En el contexto español, la investigación destaca factores que benefician la calidad educativa de la escuela multigrado:

• Mayor conexión entre las culturas de los estudiantes y los adultos, al permitir trabajar en profundidad las tradiciones y costumbres de la población.
• Capacidad de responder a las necesidades individuales de los estudiantes, gracias a la relación personalizada entre docentes y alumnos que considera sus raíces culturales, entorno y características.
• Mejores calificaciones que en contextos urbanos, debido a la baja cantidad de estudiantes que facilita una mayor personalización de la enseñanza.

En América Latina, como en Brasil, las escuelas multigrado se conciben como una política de democratización del acceso a la educación. No obstante, emergen problemas como la enseñanza en espacios reducidos y con pocos profesionales. Se reconocen problemas históricos de la educación multigrado asociados a escasa infraestructura material, pedagógica, administrativa y de recursos humanos, condiciones de trabajo precarias y formación docente insuficiente.

Los estudios en estos contextos también profundizan sobre el rol y funciones del profesor, destacando que las escuelas multigrado requieren trabajar con la diversidad social, cultural, étnica, lingüística y etaria, lo que implica implementar prácticas pedagógicas diversificadas. Asimismo, la actualización curricular y didáctica constante es esencial, y a menudo, los profesores enfrentan la ausencia de orientación específica, lo que demanda un gran sacrificio y creatividad para implementar estrategias didácticas, pedagógicas y metodológicas que respondan a las necesidades.

Hacia una Educación para la Justicia Social

El enfoque de justicia social ha ganado rápidamente adherencia en círculos académicos educativos, principalmente por su contribución política en combatir las desigualdades educativas, mediante un análisis de estas en el marco de desigualdades estructurales del sistema social. Este enfoque ha demostrado ser consistente y pertinente para preparar a futuros profesores para trabajar en contextos de diversidad y, más específicamente, con estudiantes en condiciones de pobreza.

Ello se debe al énfasis en el desarrollo de herramientas conceptuales que permitan explicar críticamente la educación en contextos de vulnerabilidad y pobreza, y al mismo tiempo, el desarrollo de herramientas prácticas para abordarla y problematizarla pedagógicamente. La perspectiva de justicia social, aun siendo relativamente reciente, ofrece un denominador común a distintas tradiciones y perspectivas abocadas al mejoramiento educativo en contextos de diversidad, como la educación multicultural, la educación anti-opresiva y las pedagogías culturalmente sensibles.

El objetivo ulterior es que los esfuerzos educativos apunten, en última instancia, a la lucha contra la desigualdad social y al logro de mayores niveles de justicia social. Siendo uno de los roles tradicionales de la educación la reproducción cultural, la escuela, como institución, ha desarrollado procesos de escolarización que privilegian el ethos de las clases dominantes, contribuyendo a la estabilidad del orden social. En un escenario de tales características, la presencia de perspectivas minoritarias asociadas a la diversidad de clase, género, adscripción religiosa o pertenencia étnico-cultural ha sido sistemáticamente constreñida a través de mecanismos de exclusión o asimilación.

Por tanto, cualquier movimiento educativo orientado a la justicia social debe desarrollar prácticas que incorporen críticamente las perspectivas minoritarias y aborden explícitamente las tensiones en torno al poder y la desigualdad con relación a la cultura hegemónica. Todo proyecto de justicia social en educación requiere abandonar las perspectivas de déficit y las aproximaciones esencialistas de los grupos minoritarios. Esto permite entender las experiencias de fracaso escolar como el resultado de la combinación de diferentes factores intraescolares, como las experiencias de opresión y perjuicios vividas por estudiantes de grupos sociales marginalizados, estrechamente relacionadas con las disposiciones internas de los docentes hacia la diversidad cultural.

Una enseñanza para la justicia social parte de la base de que son las discontinuidades en valores, expectativas y metas educativas entre las familias en situación de pobreza y la escuela las que explican las dificultades académicas de los estudiantes, no correspondiendo a características atribuibles a la existencia de una «cultura de la pobreza». Por el contrario, un análisis estructural de las desigualdades educativas reconoce la existencia de relaciones sociales, económicas y de poder que restringen el acceso a recursos sociales necesarios para un exitoso desenvolvimiento del alumnado y sus familias en el contexto escolar.

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