La presente declaración de posición subraya la relevancia de las lenguas y culturas familiares, así como las relaciones de colaboración entre familias y profesionales de intervención temprana (EI), considerándolos recursos interconectados que pueden optimizarse en el apoyo a niños pequeños con necesidades especiales y sus familias.
Marco Legal y Necesidad de Servicios Centrados en la Familia
En 1986, el Congreso de los Estados Unidos estableció un programa federal de concesiones para apoyar los servicios de EI a nivel estatal, dirigidos a niños desde el nacimiento hasta los 3 años con discapacidades o retrasos del desarrollo y sus familias. Este programa, conocido como la Parte C de la Ley para la Educación de Individuos con Discapacidades (IDEA), fue impulsado por la "necesidad urgente y considerable de mejorar el desarrollo de bebés y niños de 1 y 2 años con discapacidades, y la capacidad de las familias de satisfacer las necesidades de su hijo" (National Early Childhood Technical Assistance Center, 2009).
El reglamento federal, en apoyo de estos servicios centrados en la familia, exige que "los exámenes y otros materiales y procedimientos de evaluación sean administrados en la lengua dominante u otro modo de comunicación del niño, a menos que esté claro que no es factible hacerlo" (Individuals with Disabilities Act of 2004, pág. 194). A pesar de la identificación y evaluación de los recursos lingüísticos familiares, muchos programas de EI en diversos estados no están preparados o no tienen el requisito de ofrecer servicios en dichas lenguas, lo que compromete el desarrollo óptimo de los niños y la capacidad de sus familias para satisfacer sus necesidades.
Desarrollo del Lenguaje en la Primera Infancia
Para comprender el valor de las lenguas maternas en los servicios de EI, es crucial examinarlas dentro de los contextos del desarrollo lingüístico, la adquisición de un segundo idioma y las contribuciones del lenguaje al aprendizaje y la construcción de relaciones en niños muy pequeños, considerando también el impacto de las necesidades especiales.
Desde antes de nacer, los bebés invierten en el desarrollo del lenguaje. La investigación sobre el ritmo cardíaco fetal sugiere que los fetos de 35 semanas de gestación pueden distinguir entre poesías desconocidas y aquellas que se les han leído diariamente durante seis semanas (DeCasper y Spence, 1986). Otros estudios indican que los recién nacidos prefieren escuchar el habla humana a la música (Butterfield y Siperstein, 1974, citados en Dyson y Genishi, 1993) y reconocen las cadencias y patrones de sonido de la voz materna (Bardige y Bardige, 2008; DeCasper y Fifer, 1980).
Durante los primeros tres años de vida, la mayoría de los niños establecen las bases de circuitos neurales especializados para aprender los sonidos, movimientos orales, reglas y estructuras del lenguaje (Bardige y Bardige, 2008). Bardige y Bardige (2008) afirman: "Los bebés llegan al mundo preparados para comunicarse con adultos, quienes están preparados para comunicarse con ellos" (pág. 4). Las interacciones y relaciones con otros son fundamentales para el desarrollo lingüístico, estimulando las células cerebrales y la capacidad innata de desarrollar el lenguaje.
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La Exposición a un Segundo Idioma en la Infancia
El desarrollo del lenguaje es uno de los esfuerzos principales de los primeros tres años de vida. La cuestión de si estos primeros años son ideales para que los niños aprendan dos idiomas simultáneamente cobra cada vez más importancia debido al creciente número de niños y familias con diversas herencias culturales y lingüísticas (Hardin, Mereoiu, Hung y Roach-Scott, 2009; Wang y Aldridge, 2007).
Según el censo de 2000, 14,4 millones de niños en edad escolar en Estados Unidos (más de uno de cada cuatro) vivían en hogares donde se hablaba un idioma distinto del inglés. En programas como Head Start durante el año escolar 2000-2001, el 26% de los niños tenían una lengua dominante diferente al inglés, y el 83% de ellos hablaban español en casa (Administration for Children and Families, 2001; Joseph y Cohen, 2000). Estas tendencias también se reflejan en los sistemas de EI; por ejemplo, en la ciudad de Nueva York entre 2004 y 2005, el 44% de los niños evaluados para servicios de EI requirieron un componente bilingüe (B. N. Census Bureau, 2007). Más del 40% de los latinos en Estados Unidos son inmigrantes.
Mitos y Realidades sobre la Adquisición de un Segundo Idioma
Estas estadísticas obligan a examinar las creencias sobre la exposición infantil a un segundo idioma, incluyendo las dificultades y ventajas percibidas. La elección y el momento de introducción de un segundo idioma son cuestiones complejas (Brice y Roseberry-McKibbin, 2001). La literatura identifica varios mitos sobre el aprendizaje de idiomas en niños pequeños:
- Mito 1: "Los niños aprenden un segundo idioma rápida y fácilmente". A menudo se dice que lo hacen "como esponjas" (Sánchez y Thorp, 1998, pág. 17). Sin embargo, algunas investigaciones indican que los adultos y adolescentes suelen aprender un segundo idioma más rápido y con mayor precisión que los niños pequeños (Hakuta, 1986; Hamayan y Damico, 1991; Snow y Hoefnagel-Hoehl, 1978). Aunque los niños pequeños pueden parecer competentes en un segundo idioma debido al uso de estructuras simples y vocabulario limitado, su sensibilidad fonemática es una ventaja única. Esta capacidad de distinguir casi todas las combinaciones de sonidos disminuye alrededor de los 10 meses de edad, cuando se enfocan en los idiomas a los que están constantemente expuestos (Bardige y Bardige, 2008; Genesee, Paradis y Crago, 2004).
- Mito 2: Se asume que una vez que los niños hablan un segundo idioma, tienen la suficiente habilidad para aprender contenido académico en ese idioma. Las habilidades comunicativas personales en un segundo idioma no siempre permiten procesar información novedosa y cognitivamente exigente (Cummins, 1979). Esta suposición errónea puede llevar a la asignación inadecuada de niños con inglés limitado a clases donde el inglés es el idioma de instrucción.
- Mito 3: El bilingüismo es un problema. Esta idea errónea subyace a decisiones académicas que descartan las habilidades en la lengua materna, creyendo que cuanto más temprano aprende un niño inglés, mayores serán sus posibilidades de éxito académico (Brice y Roseberry-McKibbin, 2001; Rodriguez, 1998; Sanchez y Thorp, 1998; Yoshida, 2008). Las obras de Cummins (1976, 1979, 1981) apoyan el uso de la lengua materna para instruir a niños pequeños de grupos minoritarios inmigrantes. Su teoría de la interdependencia sugiere que la aptitud en un segundo idioma depende de la aptitud en el primero. La hipótesis del nivel mínimo requerido enfatiza la importancia de una base sólida en la lengua materna para evitar desventajas cognitivas y aprovechar las ventajas del bilingüismo.
El factor más crítico al considerar si la primera infancia es un buen momento para aprender dos idiomas es el riesgo para la lengua materna. Si la lengua materna es la de la sociedad, el riesgo es bajo y el proceso suele ser aditivo. Sin embargo, si la lengua materna no es la de la sociedad, existe el riesgo de un resultado sustractivo, donde "la cultura y lengua familiar se ven abrumadas con la presencia de un idioma mayoritario hablado fuera del hogar" (Fort y Stechuk, 2008, pág. 25).
Investigadores como Tabors, Páez y López (2003) y Wong Fillmore (1991, 1992) han estudiado la adquisición de un segundo idioma y el mantenimiento de la lengua materna en programas preescolares. Un estudio de Tabors et al. (2003) comparó niños preescolares bilingües con monolingües, encontrando que los niños bilingües tenían habilidades de lenguaje oral por debajo de la norma tanto en inglés como en español. Esto sugiere una vulnerabilidad del idioma familiar cuando se adquiere la lengua de la sociedad como segundo idioma.
Factores sociolingüísticos, como los contextos físicos y sociales de uso de idiomas, y los valores y actitudes atribuidos a ellos, influyen en el mantenimiento o reemplazo de la lengua materna (Hamers y Blanc, 1989). Un ejemplo de esto surgió en el trabajo con niños hispanohablantes que recibían servicios de EI, como el caso de Manolito, un niño de 2 años cuya lengua materna estaba en riesgo.
Vulnerabilidad Social y su Impacto en el Desarrollo de la Comunicación Temprana
La pobreza afecta a aproximadamente el 33% de la población mundial, y al 42% de los menores de 18 años, lo que constituye un fenómeno pandémico (Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo, 2019). Por ello, es crucial comprender la relación entre los entornos de vulnerabilidad social y el desarrollo infantil durante los primeros tres años de vida.
En este rango etario, se desarrollan habilidades de comunicación no verbal y verbal que predicen el desarrollo en actividades sociales como la cooperación y la educación, y cumplen un papel fundamental en la cognición social, la adquisición del lenguaje y el rendimiento académico (Bruner, 1995; Tomasello, 2007).
La vulnerabilidad social se define como el conjunto de eventos, rasgos o procesos que constituyen adversidades potenciales para ejercer los derechos humanos o alcanzar objetivos en la comunidad (Espíndola et al., 2017; Ramos-Ojeda, 2019). Además de la falta de satisfacción de necesidades básicas (materiales, emocionales y educacionales), la vulnerabilidad social se enfoca en la exposición al estrés, los riesgos y la falta de medios para paliar la situación (Tuñón & González, 2013). Estas necesidades básicas abarcan ingresos económicos, características de la vivienda, acceso a servicios, educación, salud y tipo de ocupación, entre otros. Por lo tanto, la vulnerabilidad social es una variable multidimensional (Hermida et al., 2010), diferenciándose de los indicadores de pobreza por su dinamismo y modificación en el tiempo-espacio (Moser, 1998).
Consecuencias de la Vulnerabilidad Social en el Desarrollo Infantil
Las situaciones de vulnerabilidad social conllevan riesgos para el desarrollo infantil, incluyendo problemas en el crecimiento fetal, bajo peso al nacer, mortalidad infantil y desarrollo cerebral atípico (Blair & Raver, 2016; Richaud et al., 2013). Además del impacto fisiológico, los entornos vulnerables afectan el desarrollo socioemocional y conductual, manifestándose en agresión, aislamiento social, distrés psicológico, baja autoestima y autoeficacia (Justice et al., 2019; Vargas-Rubilar et al., 2018). Estos cambios conductuales se deben a los altos niveles de estrés, agresión e incertidumbre asociados a las condiciones de vida inestables generadas por la falta de satisfacción de necesidades básicas (Johnson et al., 2018).
A nivel cognitivo, investigaciones previas han demostrado que la vulnerabilidad social impacta negativamente diversas áreas del desarrollo neurocognitivo, como las funciones ejecutivas, la memoria, el rendimiento académico y la comunicación (Arán-Filippetti & Richaud de Minzi, 2012; Deanda et al., 2016; Sharkins et al., 2017). Sin embargo, este impacto puede ser modificado a través de intervenciones específicas (Grinberg, 2016; Rosemberg & Stein, 2016).
Comunicación No Verbal en Contextos Vulnerables
La comunicación no verbal, que incluye la atención conjunta (habilidad de coordinar la atención entre un infante y un adulto hacia un objeto de interés mutuo, Bruner, 1995), también se ve afectada por el nivel socioeconómico. Estudios demuestran una asociación entre el NSE y habilidades cognitivas como el vocabulario, el habla espontánea y los gestos (Betancourt et al., 2015; Golinkoff et al., 2019; Hoff, 2006). Por ejemplo, Fey et al. (2017) encontraron que niños de bajo NSE llegan a la escuela con un vocabulario menos amplio. Betancourt et al. (2015) hallaron diferencias a los 7 meses según el NSE, con infantes de bajo estatus socioeconómico mostrando menor desempeño en escalas de lenguaje total, comprensión auditiva y comunicación expresiva. Otros estudios, como el de McDonald-Culp et al. (1996), observaron menores desempeños en interacciones de atención conjunta en infantes de 12 meses de madres adolescentes en sectores vulnerables.
Sin embargo, algunos estudios no encontraron diferencias significativas en habilidades básicas como el seguimiento de la mirada y el señalamiento en infantes de 9 a 13 meses en entornos vulnerables (Elgier et al., 2017; Saxon y Reilly, 1999), sugiriendo que estas habilidades podrían ser demasiado básicas para ser influenciadas por el entorno cercano.
Comunicación Verbal en Contextos Vulnerables
En cuanto a la comunicación verbal, Raviv et al. (2004) encontraron que la habilidad de comprensión y expresión del lenguaje a los 36 meses se asoció al NSE, el cual, a su vez, se relacionó con el estilo de crianza y la sensibilidad materna. Esto se alinea con los estilos de vida inseguros y el estrés que acompañan a los entornos vulnerables.
De un total de 16 investigaciones que midieron comunicación verbal, el 56,2% encontró resultados significativos, mostrando menores niveles de esta habilidad en entornos socioeconómicos vulnerables. No obstante, el 14,2% de los estudios (n=3) no hallaron diferencias en todas las variables de comunicación verbal, con resultados mixtos. Por ejemplo, Fish y Pinkerman (2003) no encontraron diferencias en infantes de 4 a 15 meses, Hoff-Ginsberg (1998) solo en algunos tipos de comunicación verbal declarativa y Shriver et al. (2020) no observaron diferencias durante el tercer año.
En resumen, todas las investigaciones que midieron comunicación verbal receptiva y expresiva encontraron asociaciones negativas con subdimensiones del NSE y menores niveles de lenguaje en entornos vulnerables.
La Familia como Agente Clave en el Desarrollo Lingüístico
El desarrollo lingüístico infantil es un objeto de análisis fundamental, donde el lenguaje como proceso y fenómeno social se nutre de la influencia del contexto cercano de interacción. La familia es el marco inicial y privilegiado donde el niño adquiere, desarrolla y perfecciona el lenguaje.
Según Pérez y Salmerón (2006), el lenguaje es el instrumento de comunicación exclusivo del ser humano, con múltiples funciones, incluyendo obtener y transmitir información, y dirigir el pensamiento y la acción. Pérez (1997: 176) señala que el desarrollo del lenguaje es el resultado de una historia en la que participan diversas personas, tanto las directamente relacionadas con el niño como las que forman parte de su entorno social. La adquisición del lenguaje es un proceso natural mediado por la interacción con el medio, una tarea compartida entre el niño y el adulto. Grace (1988: 37) afirma que "el lenguaje no se adquiere de modo espontáneo, ni es connatural únicamente al desarrollo biológico, sino que se adquiere y evoluciona merced a la interacción".
La principal vía de adquisición y desarrollo del lenguaje es la interacción, incluyendo la imitación y el andamiaje como herramientas fundamentales. La calidad del ambiente y de la interacción misma son factores diferenciales en el desarrollo de la competencia lingüística y comunicativa. Los patrones lingüísticos y el andamiaje proporcionado por el adulto en el entorno familiar, social y escolar son cruciales.
Los agentes familiares deben aprovechar las situaciones naturales de interacción diaria para estimular el uso y la evolución del lenguaje en los niños. Estudios como los de Grácia y Del Río (1998), Castañeda (1999), Pérez (2010) y Cala y Monzón (2016) se dirigen a orientar a las familias en la estimulación del lenguaje en el hogar. Grácia y Del Río (1998: 20) defienden "una intervención naturalista en la que las madres y los padres juegan el papel de mediadores entre los profesionales y el niño". Este enfoque entiende la estimulación del lenguaje como una acción natural y espontánea en el hogar, enriqueciendo la competencia lingüística del niño a través de nuevas estrategias y experiencias.
Cala y Monzón (2016) señalan que los trastornos del lenguaje oral, frecuentes en las primeras edades, pueden tener origen en causas orgánicas y/o funcionales, o en la influencia negativa del entorno familiar, escolar y social. El lenguaje, como fenómeno social, puede ser una herramienta de integración o exclusión social (Blanco, 1980).
Las interacciones sociales actúan como catalizadores del desarrollo del lenguaje en el niño, a través de la exposición a experiencias lingüísticas y conversacionales, imitación y atención conjunta. La capacidad social del individuo está mediada por su nivel de competencia lingüística, pudiendo encontrar limitaciones en su desarrollo social en función del dominio de estas habilidades.
Influencia de la Lectura de Cuentos en Familias con Trastornos Específicos del Lenguaje (TEL)
En Chile, niños con Trastorno Específico del Lenguaje (TEL) son atendidos en escuelas especiales de lenguaje. El TEL se define como una limitación significativa del desarrollo del lenguaje, con inicio tardío, lento y/o desviado, sin incluir déficits sensoriales, auditivos o motores, discapacidad intelectual o trastornos psicopatológicos (AGUILERA; BOTELLA, 2008; ACOSTA; MORENO; AXPE, 2012; MENDOZA, 2014). El grado de afectación es moderado o grave, su evolución es lenta y tiene un impacto significativo en el aprendizaje de la lectura (AGUADO, 2016).
El desarrollo del vocabulario comienza al final del primer año de vida y se incrementa a lo largo de los años escolares (KADERAVEK, 2015). La detección temprana y una intervención específica y sistemática desde la edad preescolar son cruciales para prevenir o superar las dificultades del lenguaje (ALLEN; COWDERY, 2015). La escuela utiliza un lenguaje propio, diferente al familiar, lo que puede generar barreras y agudizar las diferencias socioculturales, impactando la comprensión y expresión de ideas (GANUZA, 2010).
Un estudio de la Universidad Católica del Maule, Talca, Chile, buscó determinar el nivel de vocabulario pasivo, la conciencia silábica y su relación con la lectura de cuentos en el contexto familiar de 94 estudiantes preescolares con diagnóstico de TEL. La metodología fue cuantitativa, no experimental, inferencial, transaccional y correlacional comparativa. Se encontró que la lectura de cuentos estaba estadísticamente relacionada con la combinación multivariada de vocabulario y conciencia silábica. Esto resalta el rol de la lectura compartida en el hogar para fortalecer la adquisición y desarrollo de habilidades lingüísticas, enriqueciendo el vocabulario y la conciencia silábica, esenciales para el aprendizaje de la lectura.
Recomendaciones para la Estimulación del Lenguaje en el Contexto Familiar
El medio familiar es un recurso fundamental para la estimulación lingüística, proporcionando experiencias que favorecen el desarrollo del lenguaje. La primera infancia es un momento ideal para establecer prácticas de lectura de libros en el hogar, ya que el vocabulario se incrementa rápidamente en estos años (BORRERO, 2008; RONDAL, 2014). La lectura compartida en familia se relaciona con la coherencia de los relatos que los niños producen posteriormente y un entorno enriquecido y estimulante propicia la alfabetización.
Entre las sugerencias para la interacción comunicativa familiar se incluyen:
- Hablarle al niño en todo momento: Durante actividades cotidianas como dibujar, ordenar o cocinar.
- Describir personas, objetos y situaciones: Nombrar lo que está presente en el entorno.
- Emplear estrategias conversacionales: Estimular el intercambio comunicativo, enseñando turnos de intervención.
- Hablar despacio y claramente: Realizar expansiones, agregando sonidos para una articulación adecuada o incorporando más palabras para enunciados más extensos.
Los niños aprenden vocabulario más fácilmente a partir de temas de su interés. Es importante no solo usar muchas palabras, sino enriquecer conceptualmente el input lingüístico con temas motivadores que privilegien el intercambio de información, preguntas y respuestas, y el respeto de turnos. La lectura compartida de libros con temáticas de interés para niños propicia condiciones de intercambio comunicativo situado, amplía la información y genera nuevas experiencias relacionadas con las historias.
Otra sugerencia es la introducción de vocabulario mediante la enseñanza explícita de palabras nuevas a través de la lectura compartida y el juego guiado (GIBBS; REED, 2020). Esto implica entregar palabras repetidamente, ofrecer definiciones explícitas, presentar nuevas palabras en contextos significativos y motivar su uso en diversas instancias.
La exposición a diversas experiencias de calidad permite a los niños obtener el significado de una palabra y su asociación a una representación fonológica (BERKO; BERNSTEIN, 2010). Existen brechas de vocabulario entre niños pobres y en desventaja en los primeros 5 años de vida, lo que demuestra una influencia correlacional y causal significativa en el desarrollo del vocabulario. Dado que un 25% de los cuidadores nunca lee con sus hijos, la lectura de libros compartidos en el contexto familiar es una vía crucial para estimular el incremento de vocabulario y cerrar estas brechas (LOGAN et al., 2019).
Dimensiones del Léxico y el Vocabulario
El léxico depende de habilidades lingüísticas (sintácticas, discursivas, pragmáticas), cognitivas (procesamiento, memoria) y de organización conceptual (discriminación, jerarquización) (SILVA; GUIRAGOSSIAN; GASPARINI, 2018). El léxico mental contiene representaciones para cada palabra:
- Representación fonológica: sonidos, orden, acentuación y estructura silábica.
- Representación ortográfica: la forma escrita.
- Representación morfológica: formas de derivación de palabras.
- Representación sintáctica: categoría gramatical.
- Representación semántica: definición y rasgos semánticos.
La identificación de los rasgos semánticos proporciona un mayor acceso a un vocabulario amplio (OWENS, 2016). Todas estas representaciones buscan reconocer, almacenar y recuperar palabras. En niños con TEL, se evidencian dificultades en la representación fonológica, la representación del significado y la recuperación de la forma (AGUADO, 2016).
Se distingue entre la amplitud de vocabulario (manejo de la representación fonológica) y la profundización del significado. Esta última es más relevante, ya que contribuye a una mayor precisión del significado y a las relaciones semánticas entre palabras distintas.
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