La educación media superior en Brasil, establecida como ciclo final de la educación básica a partir del año 1988, tiene como objetivo fundamental preparar al alumnado para el ejercicio de la ciudadanía y para el trabajo (Da Silva, 2018). No obstante, a pesar de las más de tres décadas de este decreto, la cobertura esperada aún no se ha logrado plenamente. El ingreso, la permanencia y el egreso continúan siendo un reto tanto para el alumnado con discapacidad como para aquellos sin ella.
Para el primer grupo, las cifras son considerablemente más desalentadoras. Borges y Campos (2017) ya alertaban que menos de un tercio de las personas con discapacidad inscritas en la secundaria llegan al bachillerato. Aunque los datos del Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (2017, 2018 y 2019) muestran un aumento en la matrícula de este grupo (93,231 en 2017, 115,051 en 2018 y 124,998 en 2019), lo cual da una idea sobre el ingreso, se necesitan análisis más profundos para comprender la permanencia y, crucialmente, el tipo de experiencia que estos alumnos tienen en su paso por este nivel académico.
Barreras y Sugerencias para una Educación Inclusiva
Durante el bachillerato, los estudiantes enfrentan situaciones particulares relacionadas con su etapa de desarrollo humano, incluyendo inquietudes personales, sociales y sobre perspectivas de futuro. Sin embargo, para los alumnos con discapacidad, estas se suman a barreras vinculadas a su proceso de construcción individual: barreras sociales, arquitectónicas y pedagógicas que impactan directamente su trayectoria escolar.
Los estudiantes a menudo reconocen prácticas pedagógicas homogeneizadas que limitan su derecho a una educación en igualdad de condiciones. Es posible que, debido a las múltiples barreras enfrentadas a lo largo de su trayectoria, el simple acceso a la escuela se convierta en un motivador en sí mismo, sin que se preocupen necesariamente por su participación activa y el aprendizaje del contenido. En estos casos, su mayor resistencia como alumnos con discapacidad se centra en continuar asistiendo y beneficiarse de aspectos como la socialización.
Entre las principales sugerencias que los alumnos con discapacidad plantean para mejorar y cumplir el derecho a la educación, se encuentran (Nguyen, Fichten, Barile y Lévesque, 2006):
- Acompañamiento en la gestión de su tiempo y motivación.
- Profesores abiertos a diversificar sus clases.
- Centros académicos con recursos que permitan accesibilidad universal.
- Un equipo de apoyo que mantenga contacto para conocer sus necesidades y trabajar colaborativamente con los profesores de clases regulares.
Este estudio enfatiza la importancia de acompañar los procesos de participación dentro de los centros escolares. La formación docente y el trabajo colaborativo entre profesores de Educación Especial y de aula regular son clave para reflexionar sobre cómo organizar una escuela emancipadora. Además, es imperante considerar los procesos de opresión que han experimentado los jóvenes con discapacidad, entender cómo esto limita su potencial y qué herramientas teórico-metodológicas son necesarias para que reflexionen sobre su historia y transiten hacia una participación activa en su proceso educativo.
La Voz del Estudiante: Un Vacío en la Investigación
Una de las motivaciones para esta investigación surgió de la falta de participación directa del alumnado de bachillerato en estudios sobre su experiencia educativa, un vacío encontrado en la Base Digital de Tesis y Disertaciones de Brasil. La búsqueda, que abarcó textos hasta julio de 2021, se centró en estudios sobre la educación de personas con discapacidad en el bachillerato general, donde se concentra el 70% de la matrícula (Duarte y Krawczyk, 2016). De 108 investigaciones de maestría y doctorado, solo siete indagaban la experiencia del proceso educativo de estos alumnos en clases regulares, teniendo a los jóvenes como informantes directos (Cordeiro, 2018; Cruz, 2011; De Felicio, 2017; Frois, 2017; Da Rosa, 2019; Valente, 2016; Zardo, 2012).
Marco Teórico para una Investigación Emancipatoria
Este texto se adhiere a un marco teórico que concibe la discapacidad como un fenómeno social, cultural y político, desvinculado de perspectivas clínicas, médicas y terapéuticas (Piccolo, 2012). Se enfatiza la importancia de estudios emancipatorios sobre discapacidad, donde los participantes son actores activos (Barnes, 2012). Además, se vincula a una percepción del desarrollo humano desde una concepción vygotskyana, que postula que “no hay individuo sin sociedad, no hay intrapsíquico sin interpsíquico, tampoco hay orgánico sin simbólico” (Moysés y Angelucci, 2021, p. 10). Esta perspectiva resalta que el potencial de las personas, con o sin discapacidad, reside en su capacidad simbólica y en el desarrollo de sus funciones psicológicas superiores, siempre en construcción con el otro (Vygotsky, 1997).
Por ello, se enfatizan los procesos de educación dialógica. Como propone Freire (1970), es a través del diálogo que educador y educando se transforman mutuamente. Para un diálogo horizontal, donde los alumnos producen conocimiento junto con los educadores, es esencial valorar la propia realidad de los estudiantes y motivar conjuntamente procesos y acciones para la transformación social (Fals-Borda, 1999).
Esta perspectiva sostiene que las personas con discapacidad que participan en procesos de investigación educativa son productoras de conocimiento, no solo informantes. Sin embargo, como afirman Gesser, Block y Mello (2020), es un desafío lograrlo, ya que no todas las formas de participación promueven reflexión, construcción y agencia. Por tanto, estas investigaciones deben estar situadas en el contexto de los participantes e interpelarlos como expertos capaces de formular preguntas de interés para los estudios sobre discapacidad, junto con el investigador.
La meta es involucrar a las personas en un proceso de transformación desde un conocimiento situado y no neutro (Moraes, 2010), reconociendo sus particularidades, potencias y capacidad de agencia. Se entiende la educación como un proceso colectivo de transformación social, invitándonos, como Freire (2000) sugiere, a observar, comparar y decidir sobre aquello en lo que queremos intervenir para ejercer nuestra ciudadanía.
El periodo del bachillerato posee un gran potencial para promover la criticidad en los alumnos. Según Vygotsky, la juventud es un momento crítico en el desarrollo humano por su criterio histórico-cultural (Souza y Silva, 2018). En esta etapa, el desarrollo es dialéctico, intercalando momentos estables de la infancia con nuevos que emergen, abriendo posibilidades a partir de las ya establecidas. Los jóvenes pueden internalizar lo que antes era externo: convicciones, intereses, concepción del mundo, normas éticas, reglas de conducta, entre otras (Leal, 2010).
Para esta internalización, es crucial considerar la voz y el diálogo con los estudiantes, valorando el "saber expresar" por encima del "saber-hacer". Esto implica desligarse de la educación dominante que solo prepara para el mercado laboral (destreza, habilidad, competencia) y conectarse con la actividad que permite la trama y el relato, confrontando la normalización. Corona y Morfin (2001), coincidiendo con Hart (1993), afirman que la participación promueve la interacción humana y cambios para el bien común. La participación es un proceso no espontáneo; requiere motivación y la creación de espacios comunitarios para su efectividad.
Dadas las condiciones sociohistóricas de la población estudiada, existe una lucha por encontrar espacios de participación, impulsada por las propias personas con discapacidad, aunque no siempre llegan a todos los ambientes educativos. Las escuelas no siempre están alineadas con objetivos que favorezcan la participación democrática ni han logrado la inclusión plena. Por ello, es vital encontrar mecanismos que avancen hacia este derecho sin esperar que el ambiente alcance el cien por ciento de las condiciones ideales.
La Narrativa y la Foto-Voz como Herramientas Metodológicas
Una forma efectiva de escuchar y desmitificar prejuicios, con potencial para la transformación personal y colectiva, es la narrativa. Esta no solo implica el discurso, sino también la acción, pues el acto de contar permite comunicarse e identificar sentidos comunes, siendo una potente organizadora de la experiencia y la identidad (Díaz, 2019).
La motivación para que los participantes compartan sus historias, expresen sus perspectivas escolares y sobre sí mismos, no es solo recolectar datos sobre su trayectoria. Esta es una de las razones principales por las que se eligió la técnica de foto-voz, que resuelve el conflicto epistémico del trabajo con y del trabajo sobre, proponiendo a los participantes como agentes activos (Mannay, 2017).
Algunos estudios identifican la foto-voz como una “herramienta de evaluación y diagnóstico de necesidades para comunidades y grupos específicos en el marco de la implementación de políticas públicas y programas sociales destinados a poblaciones consideradas vulnerables o desfavorecidas” (Martínez-Guzman, Prado-Meza, Tapia y Tapia, 2018, p.). Santaella (2015) sugiere que lo lingüístico y las imágenes no son opuestos, sino complementarios; lo verbal no sustituye a la imagen, ni viceversa. La propuesta es usar el lenguaje verbal para analizar y explicar las imágenes, destacando su naturaleza.
Metodología del Estudio de Caso
El estudio recibió la aprobación del comité de ética de la UFSCar. Tanto el alumno como su responsable firmaron el consentimiento para participar. El participante es un joven con ceguera de 16 años, cursando el primer año de bachillerato, quien siguió de forma constante las clases y actividades virtuales durante la pandemia de Covid-19. La investigación se llevó a cabo de forma remota entre octubre y diciembre de 2020, durante el confinamiento, utilizando la plataforma Google Meet.
Los instrumentos fueron tres guiones de entrevista semiestructurados: el primero para conocer al estudiante y generar confianza; el segundo para un pilotaje sobre la colecta de fotografías, videos o audios; y el tercero, basado en Soto (2016), para la entrevista de foto-voz. Tras un pilotaje para asegurar la accesibilidad, se le dio la instrucción: “Vas a tomar fotos, videos y audios sobre cosas que te gusten o disgusten ahora que estamos en confinamiento por la pandemia de Covid-19” (investigadora). La actividad consistía en recolectar 10 registros para que reflexionaran sobre su situación escolar durante la pandemia.
Durante la primera parte de la tercera sesión, el joven presentó tres capturas de pantalla, eligió la más importante y se inició la entrevista de foto-voz. Allí, explicó la relevancia de los registros, generando preguntas y reflexiones conjuntas con la investigadora. Se le animó a traer más registros, y en un segundo momento presentó tres adicionales, lo que permitió profundizar y abrir nuevas temáticas sobre su experiencia escolar.
Análisis de Datos
Los resultados de los relatos del joven, obtenidos en tres sesiones de trabajo, fueron analizados mediante el método indiciario. Este método se basa en los indicios construidos a lo largo de la investigación, en un ejercicio recíproco entre lo micro (los relatos del estudiante) y lo macro (la teoría que sustenta la interpretación). Es crucial considerar eventos inesperados, recurrencias y anomalías en los discursos. Los indicios son las singularidades encontradas en los relatos, que organizan y producen una narrativa diferente a la que la investigadora podría haber previsto inicialmente. Esto implica que los resultados se comprenden desde la perspectiva de la investigadora, siempre explicitando las intenciones, preguntas y bases teórico-metodológicas de la interpretación (Aguiar y Ferreira, 2021; Díaz, 2019).
Experiencia de Vini: Un Caso Ilustrativo
Vini, nombre elegido por el participante, es un joven con diversos pasatiempos: le gusta tocar guitarra, flauta, teclado y batería, y disfruta de juegos de estrategia o basados en libros. Reflexionó sobre su proceso escolar, dentro y fuera de la pandemia, a través de 9 registros (7 fotografías, un video y un audio) que él mismo colectó y presentó. Su expectativa al pasar de secundaria a bachillerato era mejorar su educación, manteniendo los apoyos recibidos desde primaria. Identifica la necesidad de profesores auxiliares en sus clases, requiriendo material adaptado, dictado del pizarrón e incluso ayuda para reforzar explicaciones. Sin embargo, durante los dos meses presenciales en ...
Ser docente de un estudiante con discapacidad, experiencia de la Dra. Laura Plazola Zamora.
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