La inclusión es un nuevo modelo educativo que pretende brindar atención para los grupos que se encuentran en una situación vulnerable y de desigualdad social. Es preciso indicar que la educación inclusiva atiende a personas en condición de pobreza, género, interculturalidad, etnia y discapacidad, entre otros (Barrero, 2016; Echeita & Ainscow, 2011; Guillén & Valenzuela, 2015).
Contexto de la Vulnerabilidad Social y Educativa
Estos colectivos sociales representan grupos con menores oportunidades de acceso a la educación básica, la cual es fundamental cursar para contribuir en el desarrollo intelectual y social del individuo (Blanco, 2015). La expresión vulnerabilidad social alude a un proceso de exclusión acentuado que repercute de forma amplia en el rezago social, educativo y en el bienestar de grupos poblacionales que no alcanzan los beneficios de inversión social (Ordóñez, 2018).
Panorama de Vulnerabilidad en Sonora, México
Cifras estadísticas en México revelan un panorama urgente de atención e intervención en estos grupos de estudiantes. El Consejo Nacional de Evaluación de la Política de Desarrollo Social (2016) indica que en el estado de Sonora, México, el porcentaje de población que se encuentra en situación de pobreza es de 32.8 % (875 000 personas) y en pobreza extrema es del 5.3 % (142 000 personas).
Por su parte, los datos de la Encuesta de Salud y Nutrición (2016) señalan que en Sonora el 30.9 % de las niñas, niños y adolescentes habitan en hogares donde existe carencia por acceso a la alimentación; dicha cifra muestra la mayor vulnerabilidad que enfrenta la población infantil en materia de alimentación y nutrición, lo que tiene consecuencias en el desarrollo del individuo. Además, el Instituto Nacional de Estadística y Geografía (2015) indica que cerca de 10 704 niñas y niños de 0 a 14 años (equivalentes al 1.4 % de la población infantil) tienen dificultades para realizar actividades cotidianas, dado que presentan algún tipo de discapacidad.
La Secretaría de Educación Pública (2018) mostró un registro de 568 332 estudiantes inscritos en el nivel de educación básica durante el ciclo 2016-2017, distribuidos en preescolar (17.37 %), primaria (55.89 %) y secundaria (26.72 %). Ante tal panorama, se evidencian indicadores de vulnerabilidad y riesgo de exclusión socioeducativa.
Fundamentos de la Educación Inclusiva
La falta de acceso a la institucionalización, participación o reducción de los espacios sociales genera efectos de desigualdad para una vida digna y plena, lo que sitúa a los colectivos vulnerables en una lucha constante para legitimar sus derechos humanos fundamentales (Fjeld & Quintana, 2019). Frente a esta perspectiva, surge la importancia de que los centros educativos sean justos y equitativos, siendo elemental, según Subirats (2013), que en este proceso de inclusión se reconstruya la condición de los actores sociales, la cual es una acción compartida por la comunidad y sociedad en general.
Dimensiones Clave de la Inclusión
Booth y Ainscow (2011) señalan que la educación inclusiva hace referencia a un proceso que pretende reducir las barreras del aprendizaje y la participación de todos los estudiantes. Dicho proceso consta de tres dimensiones:
- Cultura inclusiva: Se refiere a la comunidad educativa con valores y creencias compartidas.
- Política inclusiva: La inclusión es el impulsor del centro educativo y delimita las modalidades de apoyo para dar frente a la diversidad.
- Práctica inclusiva: Las prácticas promueven las actividades de participación plena y efectiva acorde a la cultura y capacidades del alumno.
Por lo anterior, es necesario dar un valor esencial a la educación inclusiva como una acción de intervención psicopedagógica y protectora de riesgos sociales para facilitar los aprendizajes en estudiantes con desventaja (Casanova, 2017). Los retos de la educación inclusiva en México tienen relación con la construcción de políticas, prácticas y culturas inclusivas que permitan a la diversidad de estudiantes alcanzar los aprendizajes básicos en este nivel obligatorio (Marshesi et al., 2014; Montiel & Arias, 2017; Valenzuela et al., 2014).
La valoración de la diversidad implica adaptar el sistema para responder de manera adecuada a las necesidades de todos y cada uno de los estudiantes, buscando asegurar la equidad y la calidad en la educación, considerando a todos los alumnos sin importar sus características, necesidades, intereses, capacidades, habilidades y estilos de aprendizaje.
El Rol Docente y la Comunidad en la Construcción de Culturas Inclusivas
En una investigación realizada por Campa y Contreras (2018), se señalan como ejes medulares en el proceso de inclusión las actitudes, prácticas y culturas inclusivas de docentes en educación básica, enmarcando la igualdad de derecho y la promoción de valores en el aula. Un estudio realizado por Serrano et al. (2019) plantea que los centros escolares deben ser vistos como espacios inclusivos en los que se reconozca a cada persona como un ser único y que permitan atender la variedad estudiantil a partir de fundamentar las prácticas y participación entre los actores escolares.
Para la efectividad de las prácticas inclusivas es necesario modificar la organización escolar, a través de un clima cálido, cómodo y propicio para el aprendizaje, en el que los estudiantes tengan la confianza de expresar sus inquietudes y necesidades. Para ello la labor docente es clave, por la constante interacción didáctica que establece con los estudiantes y el empleo de estrategias en el aula (Cara et al., 2015; Echeita, 2013; Euan & Echeverría, 2016).
Es importante considerar que la comunidad educativa es responsable del proceso de formación de los individuos, así como del ambiente en el que estudian los niños y niñas. A través de los medios escolares se propician los apoyos requeridos para el aprendizaje. Para dicha formación es imprescindible la construcción de culturas de inclusivas con aprecio a la diversidad humana, con significados y prácticas institucionales dirigidas a que todos los estudiantes sientan la seguridad y convicción de alcanzar sus metas (Romero et al., 2018; López, 2018).
Se entiende la expresión cultura inclusiva como el conjunto de normativas, símbolos, creencias y valores compartidos por la comunidad escolar (estudiantes, directores, docentes, administrativos y padres de familia) para configurar una comunidad segura, abierta, colaboradora y estimulante en la que todos sean valorados y aceptados (Booth & Ainscow, 2011; Mateus et al., 2017). Lo anterior resalta la necesidad de implementar acciones significativas que incidan de manera individual y grupal en los aprendizajes de niños y niñas.
González y Londoño (2019) señalan que se debe tener en cuenta el contexto sociocultural donde se desenvuelven los y las estudiantes para contribuir positivamente en el fortalecimiento académico, así como la participación e interés de estudiantes y docentes involucrados en el proceso inclusivo.
METODOLOGÍAS ACTIVAS PARA LA EDUCACIÓN INCLUSIVA
Investigación sobre Prácticas y Cultura Inclusiva en Docentes de Educación Primaria en Sonora
La presente investigación se centró en el estudio del nivel educativo de primaria, al ser una de las etapas más significativas del ser humano, donde la labor docente se considera un pilar fundamental para el desarrollo de una educación inclusiva. Se planteó la cuestión de si los docentes de educación primaria realizan prácticas pertinentes para una cultura inclusiva que impacte positivamente en los colectivos vulnerables.
El objetivo general fue analizar las prácticas y cultura inclusiva efectuada por docentes de educación primaria pública en el estado de Sonora, México, para la atención de estudiantes que forman parte de colectivos vulnerables, a fin de detectar los principales indicadores de inclusión y las áreas que requieren mayor desarrollo para el fomento de una educación inclusiva.
Metodología del Estudio
Para cumplir con el objetivo, se utilizó una metodología cuantitativa, que emplea la medición numérica y el análisis estadístico de datos para establecer patrones de comportamiento en una población o grupo de individuos (Hernández et al., 2010). El tipo de estudio fue descriptivo-correlacional (Monje, 2011), con las prácticas docentes y la cultura inclusiva como variables de estudio. El diseño de investigación fue no experimental, dado que las variables no fueron manipuladas; se basó en la observación del contexto natural y los participantes no fueron expuestos a estímulos.
Para la conformación de la fase de pilotaje reportada en la investigación, se realizó un muestreo no probabilístico intencional, el cual se conformó por 124 profesores y profesoras de educación primaria pública del municipio de Hermosillo. Se acudió a escuelas ubicadas en zonas geográficas vulnerables con altos índices de pobreza y marginación, seleccionando los sectores de Las Amapolas, La Costa, San Luis, La Victoria, Palo Verde y Café Combate. Asimismo, participaron profesores que acudieron a las reuniones del Consejo Técnico del Profesional Docente de Educación Primaria.
Del total de participantes, un 58 % (N= 72) eran mujeres y un 42 % (N= 52) eran hombres. Respecto al nivel educativo de los docentes, un 68 % contaba con estudios de licenciatura, 12 % maestría, 8 % especialidad y un 12 % diplomado. Los años de antigüedad docente oscilaron de 1 a 35 años, con una media de 10-15 años (D.E.= 2.123).
Instrumento y Procedimiento
Se aplicó el cuestionario Índice de Inclusión (Booth & Ainscow, 2000), que mide tres dimensiones: a) cultura inclusiva, b) políticas inclusivas, y c) prácticas inclusivas. Consta de 45 reactivos con opciones de respuesta tipo Likert. Para los propósitos de la investigación, se emplearon las dimensiones a y c. El impacto internacional del índice ha generado su desarrollo en diversos países, siendo propuesto por la Unesco como una medida para favorecer la inclusión. Para el contexto del estudio, se realizó una adaptación a las características idiosincráticas de México y la región noroeste del país, a través de revisión de expertos, prueba piloto y análisis de confiabilidad alfa de Cronbach, obteniendo un total de .82, lo que demuestra una consistencia interna altamente aceptable.
Para la aplicación de los cuestionarios, se acudió primeramente a los respectivos directivos para obtener la autorización de realizar el estudio. Una vez obtenida su autorización, se prosiguió a reunir a los profesores para obtener su consentimiento para participar. La aplicación fue a lápiz y papel, con una duración aproximada entre 15 a 20 minutos; se les indicó que respondieran con la mayor veracidad y se garantizó el anonimato. Los datos recabados fueron sometidos a un análisis de fiabilidad, descriptivo y correlacional, incluyendo la realización de un modelo estructural (Bentler, 2006) para representar interrelaciones entre variables y analizar la influencia directa e indirecta entre las mismas.
Resultados Obtenidos
Tipos de Vulnerabilidad Atendida por Docentes
Los resultados indican que los docentes han atendido en mayor porcentaje los siguientes tipos de vulnerabilidad estudiantil: situación de pobreza (62 %), discapacidad visual (45 %) y problemas de aprendizaje (38 %). Por otra parte, en menor porcentaje se ha atendido a estudiantes con discapacidad motora (15 %), discapacidad auditiva (8 %), autismo (5 %) y migrantes (5 %).
Fiabilidad del Instrumento y Medidas Descriptivas
Para la validez del instrumento, se obtuvo el alfa de Cronbach de las escalas de práctica y cultura inclusiva que integran el índice de inclusión, con un alfa total de .82, lo que indica una alta fiabilidad.
Análisis de Prácticas Inclusivas
Respecto a las prácticas inclusivas, las medias altas se obtuvieron en:
- Planificaciones y adaptaciones curriculares (x̄= 3.45; D.E.= .727)
- Participación activa de los estudiantes en el aprendizaje (x̄ = 3.42; D.E.= .605)
- Evaluaciones adaptadas a las necesidades (x̄ = 3.24; D.E.= .729)
Mientras que las medias bajas se registraron en recursos de apoyo en el proceso de inclusión (x̄ = 1.90; D.E.= .984) y metodología inclusiva (x̄ = 2.71).
Al analizar los indicadores de recursos implementados para el apoyo del proceso de inclusión, se observa que son bajos los recursos proporcionados por la comunidad (11 %) y por parte del personal de apoyo al aprendizaje y participación del estudiante (27 %). Por otra parte, se obtuvo un mayor porcentaje en recursos empleados para la convivencia escolar (46 %) y en el uso de la diversidad como recurso para la enseñanza-aprendizaje (39 %). Adicionalmente, se obtuvo un mayor porcentaje en recursos empleados para el apoyo de la convivencia escolar (36 %) y la diversidad es utilizada como recurso para la enseñanza-aprendizaje (26 %).
En lo que respecta a la metodología inclusiva como parte de las prácticas inclusivas, lo relacionado con las funciones que realiza el profesorado en el aula puede indicar medias bajas en las planificaciones, que el desarrollo de la clase responda a la diversidad del alumnado (x̄ = 2.28) y que las clases sean accesibles para todos (x̄ = 2.14). Estos representan indicadores que requieren ser potencializados para brindar una atención acorde a la vulnerabilidad estudiantil.
Por otra parte, los indicadores con medias altas puntuaron en que la disciplina en el aula se basa en el respeto mutuo (x̄ = 3.79), los estudiantes aprenden de manera cooperativa (x̄ = 3.73), la evaluación estimula los logros (x̄ = 3.32) y el alumno se implica activamente en el aprendizaje (x̄ = 3.45).
Análisis de Cultura Inclusiva
Los resultados descriptivos de cultura inclusiva arrojaron como medias más altas:
- Aprecio a la diversidad (x̄ = 3.97, D.E.= .658)
- Promoción de valores inclusivos (x̄ = 3.90, D.E.= .773)
- Disminución de prácticas discriminatorias (x̄ = 3.81, D.E.= .744)
Por otra parte, las medias más bajas se encontraron en la creación de una comunidad colaborativa (x̄ = 2.37, D.E.= .625), así como en la falta de coordinación y apoyo (x̄ = 1.97, D.E.= .685). Al analizar los indicadores de comunidad colaborativa dentro de la escala cultura inclusiva, se presentó una media baja en la colaboración entre los miembros del personal (x̄ = 2.24), aunque se observó una tendencia favorable en las relaciones establecidas entre estudiantes y profesores.
tags: #buenas #practicas #pedagogicas #vulnerabilidad #social