El Aprendizaje Creativo en Contextos de Vulnerabilidad Escolar

Tras el paulatino retorno a las aulas después de la pandemia, la inquietud por la innovación ha impregnado de forma sistémica el ámbito escolar. Esta se ha convertido en una máxima en la agenda de los organismos internacionales y regionales, con un llamado a los sistemas educativos para promover una cultura de innovación colaborativa, tal como lo expresa la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE, 2021). Asimismo, la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (Unesco, 2021) subraya que cualquier nuevo pacto social debe fundamentarse en narrativas de innovación y cooperación. Sin embargo, la sistematización de experiencias innovadoras se revela como una labor de alta complejidad, especialmente en contextos de alta vulnerabilidad escolar.

Desafíos y Barreras para la Innovación Pedagógica

La implementación de prácticas educativas vanguardistas enfrenta múltiples obstáculos, que se agravaron significativamente en el contexto de la pandemia:

• Conceptualización compleja: La definición misma de innovación presenta un desafío tanto para los sistemas educativos como para las instituciones escolares (Lomba et al., 2022).
• Escasa inversión: La limitada inversión en el ámbito educativo repercute negativamente en la promoción de prácticas innovadoras (Moreira-Arenas, 2021).
• Falta de plataformas: La ausencia de plataformas formales e informales que propicien la innovación en las escuelas obstaculiza la implementación de procesos innovadores sostenibles (Camacho, 2020).
• Reducción tecnológica: La innovación ha quedado relegada en ocasiones a una mera actividad tecnológica (Santos Guerra, 2018).
• Presiones administrativas: Las instituciones educativas a menudo se ven sometidas a presiones y cargas administrativas excesivas que impiden el desarrollo de iniciativas innovadoras (Valdés, 2023).

Las escuelas que trabajan en ámbitos de alta complejidad presentan mayores desafíos en el ejercicio de prácticas transformadoras (Peirano et al., 2015; Fardella et al., 2023), y la innovación como concepto es difícil de consensuar y llevar a la práctica (García Gómez & Escudero, 2021).

Definición de Innovación en el Contexto Educativo

Definir la innovación es una tarea compleja, ya que su interpretación varía según el contexto y la perspectiva. En el ámbito organizacional, se ha conceptualizado como la acción de superar paradigmas que obstaculizan el mejoramiento de procesos (Hernández, 2016), implicando dinamismo, acción contextualizada y la identificación de problemas. Desde una perspectiva educativa, la innovación se concibe como cualquier acción planificada para generar cambios en las instituciones escolares que conduzcan a mejoras en las prácticas formativas, demandando el desarrollo profesional e institucional con la participación y comprensión de toda la comunidad educativa (Macanchí et al., 2020).

A nivel pedagógico, la innovación se vincula a modificaciones en el modelo de relaciones, las infraestructuras, las actividades educativas y de enseñanza-aprendizaje, así como ajustes en el contenido curricular, los métodos, los medios, las formas y los procedimientos o técnicas de evaluación (Pascual, 2019). Santos Guerra (2018) destaca que la innovación pedagógica abarca prácticas y procesos que provocan cambios en las dinámicas del aula. Según Deppeler y Aikens (2020), esta innovación debe pensarse como responsabilización colectiva y no solo como iniciativa personal, siendo clave aspectos como el diseño de clases considerando el aprendizaje profesional, prácticas participativas, flexibilidad y sostenibilidad. Esta perspectiva coincide con la Unesco (2021), que la define como un esfuerzo deliberado y planificado para abordar problemas y superar el modelo tradicional de enseñanza. Para esto es necesario, como sugieren Brevis-Yéber et al. (2022), el ejercicio de prácticas docentes reflexivas en sintonía con la realidad local de las escuelas y su proyecto educativo.

Aunque en los últimos años la innovación educativa se ha centrado en tecnologías digitales y métodos alternativos de enseñanza (Tirado-Olivares et al., 2021), su importancia radica en adaptarse siempre al contexto escolar y a la complejidad de la vida en la escuela (Martínez y Rogero, 2021; Pattison et al., 2016). La innovación se entiende aquí como un cambio pedagógico en la construcción y vivencia del espacio de la clase, siempre contextualizado en un momento y lugar de enseñanza, implicando desafiar y transformar prácticas históricas para educar de manera reflexiva y contemplativa (Skliar, 2017).

Metodología para el Estudio de la Innovación en Contextos Vulnerables

Para comprender la innovación pedagógica como práctica local en contextos de alta vulnerabilidad escolar, se optó por una metodología de investigación cualitativa empleando el método de estudio de casos, según la propuesta de Flick (2015). Se utilizó una técnica de muestreo intencional (Flick, 2015) para identificar casos específicos adecuados para el análisis. El estudio se realizó con 50 profesores de dos escuelas con alto índice de vulnerabilidad escolar de la Región de Valparaíso en Chile. Estas escuelas son gratuitas, no poseen procesos arbitrarios de selección de alumnos y cuentan con excelencia académica según el Ministerio de Educación de Chile, considerando factores como efectividad, superación, iniciativa, mejoramiento de condiciones laborales, igualdad de oportunidades e integración y participación de la comunidad educativa.

Recolección de Datos

Para la producción de datos se utilizó la técnica de grupos de discusión (Canales, 2006). Se realizaron 5 grupos de discusión con 10 integrantes de ambas escuelas, moderados por dos docentes universitarios. Las preguntas clave fueron:

1. ¿Qué es innovar en la escuela? Conceptualice, desde su experiencia, la innovación escolar.
2. ¿Qué barreras existen en su escuela para innovar? Señale problemáticas locales que afectan la innovación en la sala de clases.
3. ¿Qué oportunidades existen en su escuela para abordar las barreras antes señaladas?

Estos grupos focales tuvieron una duración de 80 minutos y se realizaron en las dependencias de la universidad, previa autorización de los directores y consentimientos informados de los participantes.

Análisis de Contenido

Con el propósito de explorar las situaciones y prácticas relacionadas con la innovación pedagógica, se utilizó la técnica de análisis de contenido (Flick, 2015; Krippendorff, 1990). El proceso incluyó:

• Organización del material: Preparación de los datos.
• Codificación abierta: Segmentación de textos en unidades de significado relacionadas con los consensos sobre las tres preguntas clave, utilizando el software Atlas.ti.
• Categorización: Agrupación sistemática de los datos en categorías y subcategorías de trabajo, priorizando las 9 subcategorías con mayor densidad de fragmentos y citas.

Resultados: Conceptualización de la Innovación por Docentes

Innovación como Adaptación Metodológica y Contextual

Esta categoría reúne fragmentos que muestran la innovación como un proceso de adecuar las metodologías de enseñanza para todo el alumnado y sus diversas necesidades de apoyo. Los docentes discuten la importancia de adaptar constantemente las prácticas escolares y las metodologías para mantenerse al día con los cambios sociales y el contexto en constante evolución. Se prioriza la participación de los estudiantes en el proceso de aprendizaje y la reutilización de materiales educativos para fomentar diferentes perspectivas y habilidades. Además, se menciona la innovación como una forma de adaptarse al contexto y a las necesidades cambiantes de las nuevas generaciones de estudiantes. Estas citas muestran un compromiso con la adaptación constante como práctica de innovación, así como con la importancia de la participación activa de los estudiantes y la consideración de diferentes contextos y generaciones en la enseñanza.

La lectura del proceso educativo como parte de un contexto social situado advierte la necesidad de observar los cambios sociales como aspectos transversales a la hora de reformular las prácticas educativas. Desde una vereda similar, se eleva la necesidad de actualizar los conocimientos didácticos y metodológicos como un punto que puede colaborar en el fortalecimiento de propuestas dirigidas a su universo de estudiantes en particular, en agencia con el desarrollo de habilidades.

Innovación como Proceso de Cambio y Reintroducción

Esta categoría agrupa fragmentos que entienden la innovación como un proceso de cambio que no necesariamente implica algo completamente nuevo, sino que también puede involucrar la reintroducción de prácticas antiguas o tradicionales que han demostrado ser efectivas. Los docentes expresan que la innovación invita a un cambio, que puede ser la incorporación de nuevas tecnologías o prácticas, o incluso traer de vuelta algo que antes funcionó. Este aspecto desarticula la noción de que innovar es únicamente establecer nuevas formas de enfrentar el quehacer educativo, sino que, además, recoge las experiencias anteriores como un insumo disponible para las emergencias actuales. En conexión con lo anterior, la adaptación continua surge como una necesidad transversal en la lectura de procesos educativos anclados a constante cambio y crecimiento.

Innovación como Ruptura de lo Cotidiano y Creatividad

Esta categoría reúne citas que entienden la innovación como un proceso que implica salir de lo cotidiano y romper con las normas establecidas, ya sea en relación con la enseñanza o desde la interacción con los estudiantes. Se destaca la importancia de adoptar nuevas perspectivas y llevar a cabo nuevas experiencias en el aula. La innovación se ve como una ruptura de conocimientos tradicionales y una oportunidad para desafiar la rutina, cambiar roles y crear actividades significativas y creativas para los estudiantes. Los fragmentos enfatizan que la innovación se relaciona con la interpelación de los estándares cotidianos de enseñanza, con la creatividad, la ruptura de paradigmas, la adopción de perspectivas diferentes y la introducción de experiencias educativas disruptivas para propiciar otras prácticas de aula. La visión de quiebre/ruptura desde los recursos a utilizar, lo metodológico, así como la articulación de la experiencia de innovación con aspectos vinculados a los roles, se observa como una noción colectiva de la transformación de las prácticas en el aula. En este foco, se agencia además la participación de las y los estudiantes en el posible intercambio de roles, traspasando el "sentido de innovar" hacia todos los integrantes.

Barreras Locales para la Innovación en Contextos Vulnerables

Esta categoría reúne citas que destacan los desafíos y las realidades complejas que los profesores enfrentan en el contexto escolar para desplegar acciones vinculadas con la innovación. Los docentes mencionan como elementos restrictivos preocupaciones como las necesidades educativas especiales, las cargas emocionales y familiares de los estudiantes, la inasistencia frecuente, la diversidad de comportamientos en el aula (incluyendo la agresión física) y las deficiencias en habilidades y disciplina. Además, se discute cómo la vulnerabilidad social, que abarca desde la falta de desayuno hasta la situación familiar y la falta de apoyo, puede ser un factor que afecte la capacidad de innovar en la enseñanza. Un docente señala: "Mira, yo iba a poner inasistencia, porque no son 1 ni 2, a veces son 10 o la mitad del curso y la inasistencia dura 1 semana o a veces 3 semanas, entonces innovar es muy complicado." Otro añade: "Es que, por ejemplo, nosotros en el colegio tenemos 3 o 4 cursos, todos los cursos son diferentes, siempre hay grupitos más inquietos, pero lo que más más nos preocupan es que tenemos algunos niños TEA que se desregulan y golpean y dañan a los demás, incluso han golpeado a profesores. Entonces eso preocupa..."

El Papel de la Tecnología en el Aprendizaje de Contextos Vulnerables

Durante la última década, la educación ha experimentado una hiperinflación de nuevas posibilidades tecnológicas, desde aplicaciones interactivas hasta plataformas de evaluación en línea y la irrupción de la inteligencia artificial generativa. Estos dispositivos e internet ofrecen a los estudiantes la oportunidad de acceder a información que de otro modo resultaría inaccesible. Proyectos como la Fundación ProFuturo se propusieron introducir herramientas digitales en comunidades y entornos con acceso limitado a la infraestructura tecnológica. Este programa parte de un principio fundamental: la mejora del proceso educativo solo es posible si los docentes cuentan con las herramientas necesarias para integrar la tecnología en su práctica pedagógica.

Impacto de la Formación Tecnológica en Docentes

Los resultados de las formaciones de ProFuturo reflejan un alto nivel de satisfacción, con puntuaciones entre 9 y 10 sobre 10 en calidad de contenido, facilidad de uso de la plataforma y utilidad de los recursos (encuesta anual de 2023). El impacto se evidencia en la mejora de las competencias digitales de los docentes. En África, el 68% de los participantes del programa "Digital Skills and Community Leadership for Teachers and Students" superó con éxito las pruebas finales, con una mejora promedio del 30% en sus resultados. En 2024, el nivel de competencia digital docente aumentó en promedio un 9,94%, con una mejora constatada en el 58% de los docentes evaluados. En Brasil, el programa de formación docente en Mato Grosso permitió elevar del 26,7% al 57,6% el número de docentes con nivel de apropiación digital intermedio o alto.

Más allá del desarrollo de las competencias, el programa ha logrado generar una cultura de aplicación en el aula. En África, el 88% de los docentes capacitados manifestaron su intención de implementar metodologías innovadoras, y en Ecuador, la aplicabilidad de la formación alcanzó una valoración promedio de 9,23 sobre 10.

Transformación Metodológica y Rendimiento Académico

El uso superficial de aparatos tecnológicos, como digitalizar un libro o hacer un examen en línea, no siempre implica un giro pedagógico real. Sin embargo, los datos de ProFuturo indican que, en 2024, entre un 88 y un 97% de los docentes de su programa reconocen haber modificado sus prácticas educativas integrando la tecnología. El cambio de metodologías no siempre implica grandes inversiones; a veces, basta con revisar el diseño de una actividad, incorporar un video didáctico o invitar a los estudiantes a desarrollar una presentación interactiva. Se trata de pensar la clase como un espacio de construcción de conocimiento con el apoyo fundamental de herramientas tecnológicas.

Los datos reflejan una percepción positiva del programa entre los docentes respecto al rendimiento académico. En la encuesta de 2023, el impacto en el desarrollo de competencias digitales de los estudiantes obtuvo un valor promedio de 8,02 sobre 10, y el impacto en el aprendizaje curricular alcanzó 8,07 sobre 10. Estudios cualitativos en escuelas ProFuturo en México (2023) destacaron cómo el uso de tabletas fomentó el desarrollo de habilidades digitales y valores como la responsabilidad y la tolerancia. Además del rendimiento académico, el programa ha influido en la motivación y el compromiso de los estudiantes. Casi el 80% de los docentes considera que el Modelo Integral ha mejorado la asistencia a clase, percepción que los propios estudiantes confirman en un 91% de los casos.

Gran parte del éxito se relaciona con la formación continua y bien diseñada, así como con el papel fundamental de la dirección escolar. Sin embargo, es crucial considerar las realidades específicas de cada contexto, ya que un aula en una región remota con internet intermitente requiere un plan distinto al de una gran ciudad. El futuro demandará medidas más creativas y estrategias más inclusivas y participativas para atender realidades muy distintas a escala global.

El Juego como Mediador del Aprendizaje en Niños de Contextos Vulnerables

El juego atraviesa y acompaña a las personas desde el nacimiento. Baraldi (2005) considera la capacidad de jugar como un pasaporte para transitar la infancia desde diferentes opciones. Scheines (1998) expresa que el juego no es una actividad cualquiera, sino un espacio-tiempo simbólico y mágico, fundamental en el desarrollo infantil debido a su implicancia en la complejización de los universos simbólicos, lo que contribuye a la construcción de aprendizajes. Piaget (1996) invita a pensar que el juego permite a los niños explorar, expresarse e interactuar con su medio, convirtiéndose en una herramienta espontánea para enfrentarse a la realidad y sus desafíos. Fernández (2009) señala que jugar permite transformar la realidad aceptando sus límites. Huizinga (1972) sugiere que la cultura, si bien no surge del juego, emerge en forma de juego, teniendo algo de lúdica al principio.

Percepciones del Juego y el Aprendizaje

El estudio del aprendizaje vinculado al juego ha sido un tema frecuente. Duek (2021) muestra que, si bien algunos niños consideran que jugando no aprenden, para otros, el juego da lugar a un aprendizaje sin esfuerzo o "sin querer", y cuanto más se juega, más se aprende. La autora hace referencia a aprendizajes no lúdicos, como reglamentos, límites y reflejos, que se desprenden de esta práctica. Desde la mirada docente, Hierro y Seller (2020), en un estudio en contextos vulnerables, concluyen que las nuevas formas de aprender jugando ayudan a pensar de manera crítica y estratégica, fomentan la escucha, la atención, la creatividad y la imaginación, permitiendo mayor flexibilidad a situaciones desconocidas. Estos autores destacan que el juego motiva, despierta interés y curiosidad, y promueve la participación activa y el disfrute del proceso lúdico.

Stefani, Andres y Oanes (2014) señalan que las actividades lúdicas se han transformado junto con los espacios donde se desarrollan, llevando a los niños a realizar sus prácticas cada vez más puertas adentro. Investigadores suelen centrar sus estudios en el aprendizaje de la primera infancia en ámbitos educativos formales, destacando el rol fundamental del juego en el nivel inicial y los primeros años de la escolaridad primaria. Piaget (1991) destaca el rol clave de los juegos socializados y de reglas en el periodo evolutivo de los once a los doce años, refiriéndose a ellos como segunda infancia, proporcionando una forma de adaptarse a las reglas sociales y al mundo.

Investigación sobre el Juego en Contextos Vulnerables de Rosario

Una investigación exploratorio-descriptiva tuvo como objetivo general analizar el lugar del juego como mediador del aprendizaje en niños de 11 a 12 años que habitan contextos vulnerables en la ciudad de Rosario (Santa Fe, Argentina). Se utilizó un enfoque metodológico mixto (Hernández Sampieri et al., 2008), con una muestra no probabilística de 24 estudiantes (17 femenino, 7 masculino) de sexto y séptimo grado de una escuela en barrios caracterizados por viviendas precarias y gran heterogeneidad poblacional.

Para conocer los significados que estos estudiantes atribuyen al juego, se diseñó una entrevista no estructurada administrada de manera grupal (Behar Rivero, 2008), inspirada en trabajos previos de Duek (2021) y Stefani et al. (2014), que abordó dimensiones como "Juego como situación de aprendizaje", "Tipo de juego", "Espacio físico", "Recursos materiales" y "Frecuencia de juego". El análisis de datos (Sabino, 1992) consistió en reducir la información, seleccionar respuestas reiteradas y relevantes, y cuantificar las variables para obtener datos estadísticos descriptivos, complementados con extractos textuales de las entrevistas.

Resultados Clave sobre el Juego

• Significados del juego: El 46% de las respuestas refieren a juegos sociales y de reglas (deportes, escondidas, mancha). Un 30% se asocia a acciones como divertirse o pasar tiempo con amigos. También se asoció al juego con el mundo virtual o tecnológico.
• Aprendizaje a través del juego: La totalidad de los grupos reconocieron aprender jugando. El 52% indicó que se aprenden cuestiones vinculadas a la socialización, destacando el papel favorable del juego en el trabajo en equipo, por ejemplo: "sí, porque si es un juego en equipo aprendemos a ser compañeros, a estar unidos y a hacer las cosas juntos".
• Tipos de juego: Los niños diferencian sus juegos según el lugar: dentro o fuera de la escuela. Tanto dentro (76%) como fuera de la escuela (46%), optan en mayor medida por juegos motores (la popa, escondida, deportes). Se incluye el "juego de la oca" como medio para formar filas de salida. Fuera de la escuela, un 28% mencionó juegos electrónicos (Free fire, Minecraft, GTA) y un 14% juegos de mesa.
• Espacio físico del juego: Los espacios privados son los más habitados, principalmente su propia casa y habitación (56%). También aluden a hogares de familiares y la escuela.
• Compañeros de juego: Predomina el juego intrafamiliar (58%), particularmente entre primos y hermanos, lo que se infiere debido a que algunos niños no viven cerca de sus compañeros.
• Recursos materiales: Enfatizan en primer lugar el uso de dispositivos electrónicos (43%), seguido de elementos deportivos (23%) y objetos no lúdicos (17%) para crear y construir.

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