Este artículo explora los resultados de una investigación sobre la integración universitaria de estudiantes vulnerables, quienes a menudo presentan perfiles heterogéneos, en universidades de élite donde puede prevalecer la homogeneidad socioeconómica y cultural. El objetivo principal es profundizar en el conocimiento de la diversidad estudiantil en la educación superior y contribuir al diseño de estrategias más eficaces de atención, combatiendo la tendencia a la estandarización derivada de la masificación educativa. Se ha constatado un amplio volumen de estudios que sostienen la importancia de investigar con mayor profundidad al estudiante universitario: su sentir, sus perspectivas e identidades, así como su situación, sus prácticas y su integración a las instituciones educativas.
Este interés se deriva de reconocer que se trata de una población sumamente heterogénea que experimenta la vida universitaria de múltiples maneras. La investigación reciente ha detectado nuevas figuras estudiantiles que ameritan una especial atención, como jóvenes que prolongan su vida estudiantil en ausencia de oportunidades laborales dignas, otros que combinan estudios con trabajo, estudiantes indígenas y estudiantes foráneos. La literatura demuestra la necesidad de abandonar la idea de un "estudiante estándar o ideal" (joven recién egresado del bachillerato, dedicado exclusivamente a los estudios, con habitus académico, con metas e intereses similares), para configurar ofertas educativas más pertinentes y de mayor calidad.
La Importancia de la Educación Socioemocional
Habilidades Clave para el Desarrollo
La empatía, el control y la gestión de las emociones, así como las habilidades sociales y la generación de relaciones saludables con el entorno y los adultos, son fundamentales. Estas habilidades también contribuyen a una mejora en la conducta y el rendimiento académico. Si bien el proceso formativo de estas habilidades ha estado tradicionalmente a cargo de las familias, con los años y en el nuevo contexto social y post pandémico, se ha ido concientizando la relevancia de que las escuelas y, por extensión, las universidades, también enseñen educación socioemocional, especialmente en aquellas en contextos de vulnerabilidad.
Existen distintas maneras de desarrollar educación socioemocional. Una es hacerlo de manera explícita, es decir, impartir una clase dedicada a la educación socioemocional en la que se abordan distintas temáticas de interés, desde lo intrapersonal hasta lo interpersonal. Ahora, también se puede desarrollar la educación socioemocional mediante metodologías en las que se generan habilidades socioemocionales de manera implícita, por ejemplo, a través de aprendizaje basado en proyectos. Una de las grandes ventajas de la educación socioemocional es que no tiene límite de edad; es posible que una persona adulta pueda aprender a controlar y gestionar de mejor forma sus emociones si tiene acceso a herramientas que se lo permitan, aunque el proceso sea más difícil. En cambio, si la intervención se realiza en edades tempranas, es mucho más fácil y proactivo, previniendo fenómenos como el bullying.
El Impacto en las Expectativas y el Rendimiento
La importancia de la educación socioemocional no solo mejora el ambiente en el aula, sino que también genera estudiantes más felices, con más ganas de aprender cosas nuevas, ya que un estudiante con mejores actitudes, rinde mejor en lo académico. Son estudiantes que creen más en sus propias capacidades y tienen expectativas más altas para sus propias vidas.
Un estudio que evidencia las menores expectativas que experimentan los niños de contextos vulnerables, desarrollado por la investigadora chilena Susana Claro, Doctora en Economía de la Educación en la Universidad de Stanford, indica, entre otras cosas, que un niño en contexto vulnerable tiene el doble de posibilidades de tener más pensamientos de mentalidad fija.
Desafíos y Expectativas de los Estudiantes Vulnerables en la Educación Superior
Obstáculos en la Transición Universitaria
Uno de los perfiles que ha recibido creciente atención es el de los estudiantes provenientes de sectores de bajos niveles socioeconómicos, tradicionalmente excluidos de la educación superior. La literatura reporta que enfrentan severas dificultades que atentan contra su persistencia en la escuela: los costos directos e indirectos de los estudios, una transición difícil debido a un capital escolar insuficiente y a un desconcierto con la lógica universitaria, una adaptación complicada a la dinámica y a las exigencias académicas (falta de un habitus académico), y una percepción de bajo desempeño que puede mermar su motivación y su compromiso. Todo ello, atravesado por la falta de acompañamiento institucional. Este entramado de elementos explica la amenaza permanente de trayectorias vulnerables.
Disparidad de Expectativas en Chile
Una investigación del CIDE Universidad Alberto Hurtado, realizada en colegios de la región Metropolitana de Chile, reveló fuertes diferencias entre las expectativas de los estudiantes de cuarto medio por nivel socioeconómico y modalidad de estudios. El estudio, desarrollado por Leandro Sepúlveda y María José Valdebenito, se enfocó en las opiniones sobre el futuro de alrededor de 2000 jóvenes, abordando materias como la PSU, el trabajo y la educación superior, entre otros. Esta reveló que las expectativas difieren según la extracción socioeconómica familiar y también según estudien en la modalidad científico humanista o técnico profesional, sistema, este último, que reúne al 45% de la matrícula de 3º y 4º medio, concentrando a los jóvenes en situación de mayor vulnerabilidad.
El investigador del CIDE Leandro Sepúlveda señala que, en general, los estudiantes tienen altas aspiraciones de cursar estudios de educación superior. Los jóvenes de nivel socioeconómico más alto aspiran en mayor medida a entrar a la universidad, mientras que un porcentaje importante de los de nivel socioeconómico bajo se dan cuenta de que no lo lograrán en lo inmediato, sino que será imprescindible trabajar antes de continuar sus estudios. "Ellos son bastante racionales en diagnosticar las dificultades que van a tener para cumplir sus aspiraciones de futuro, por ejemplo, reconocen sus debilidades en la formación para la PSU y consideran que los problemas económicos serán un obstáculo para alcanzar sus objetivos”.
El estudio reveló que un 84% de los estudiantes de nivel socioeconómico bajo piensa que obtendrá menos de 600 puntos en la PSU, mientras que solo el 13% del nivel socioeconómico alto opina lo mismo. Las expectativas de los jóvenes de menos recursos se ajustan más a la realidad, según los datos de resultados de PSU en los últimos años, en tanto que los estudiantes de los niveles socioeconómicos más altos tienen expectativas que superan con creces los resultados promedios de este sector.
La Segmentación del Sistema Educativo
Por otra parte, el estudio arroja que el 42% de los estudiantes de modalidad Científico Humanista se siente preparado o medianamente preparado para rendir la PSU, en tanto esto ocurre solamente con el 25% de los estudiantes que cursan modalidad Técnico Profesional. “El sistema educacional chileno está altamente segmentado y hay una porción de los jóvenes que tienen una formación adecuada, que tienen un modelo formativo funcional al sistema de ingreso a la universidad y que tienen buenos profesores en condiciones adecuadas para poder desarrollar su trabajo, pero hay una cantidad alta de estudiantes que no tienen esas condiciones, y eso está claramente focalizado en los sectores más pobres”, señaló el investigador del CIDE U. A. Hurtado.
Los estudiantes más pobres valoran la formación recibida en sus establecimientos educacionales, pero tienen una baja expectativa en sus resultados de la PSU, ya que existe una disociación entre lo que han vivido en su experiencia escolar y lo que mide la prueba. El modelo de formación Técnico profesional se distancia de lo que mide la PSU. De hecho, cerca del 25% de los estudiantes de nivel socioeconómico bajo y medio bajo señaló su intención de no rendir la PSU, y la mayoría de ellos corresponde al sistema técnico profesional.
Alumnos Prioritarios: Una Definición Clave
Los/as alumnos/as prioritarios/as son aquellos para quienes la situación socioeconómica de sus hogares puede dificultar sus posibilidades de enfrentar el proceso educativo. La calidad de alumno/a prioritario/a es determinada anualmente por el Ministerio de Educación, de acuerdo con los criterios establecidos en la Ley N° 20.248 (Ley SEP), considerando los datos oficiales de los organismos pertinentes (Ministerio de Desarrollo Social, FONASA, INE, etc.).
Marco Teórico para el Análisis de la Experiencia Estudiantil
El soporte analítico de la presente investigación se basa en la sociología de la experiencia de Dubet, ampliamente utilizada en este campo de estudio. La experiencia escolar es definida como “la manera en que los actores, individuales o colectivos, combinan las diversas lógicas de acción que estructuran el mundo escolar”. Es decir, está constituida por las diferentes acciones que llevan a cabo los actores para darle sentido a su quehacer.
Este enfoque permite explorar las prácticas de los estudiantes y profundizar en la dimensión subjetiva que las respalda, con el interés de comprender cómo se construye la experiencia general de ser universitario. Nos parece pertinente dado que en un sistema colectivo (como es la institución universitaria, con sus códigos y normatividades) cada individuo configura una forma particular de estar en él, con un arreglo personal entre expectativas, reglas, proyectos, demandas y resultados, con éxitos y fracasos que se traducen en aprendizajes individuales y sociales.
La Sociología de la Experiencia de Dubet
En su obra “Los estudiantes”, Dubet (2005) propone entender la experiencia estudiantil universitaria como un recorrido con trayectorias múltiples dominadas por varios obstáculos, hasta que el joven “se vuelve estudiante”, o no lo logra y deserta. En este trabajo se retoman dos categorías claves que propone este autor para analizar la experiencia estudiantil: la integración del actor al marco escolar y el proyecto del estudiante.
Integración Escolar y Persistencia de Tinto
La integración escolar se relaciona con el sentimiento de pertenencia a la universidad, una categoría eminentemente subjetiva: “Una fuerte integración universitaria evoca un dominio de las reglas latentes de la vida escolar; la débil integración deja a los estudiantes frente a un mundo que puede parecer aleatorio o anárquico”. En su análisis, entremezcla factores de naturaleza estrictamente académica o de normatividad escolar y aspectos sociales, de esta manera, converge con los aportes de la corriente norteamericana de análisis de trayectoria y persistencia escolar. La persistencia en los estudios, según Tinto (2006-2007), es producto de la integración y está marcada por períodos de transición que los individuos deben superar para continuar en la universidad.
El primer paso consiste en el “ajuste, tanto social como intelectual, a un nuevo y a veces por completo desconocido mundo universitario”. Así, integrarse a la universidad implica apropiarse y responder adecuadamente a la dinámica y a las exigencias académicas y, al mismo tiempo, incorporarse a las formas de convivencia social propias del ambiente universitario (como las actividades extracurriculares y la interacción cotidiana con compañeros, profesores y demás personal).
Proyectos y Motivaciones del Estudiante
El registro de los proyectos, como una categoría de análisis de la vida estudiantil, permite observar las prácticas y el sentido que los jóvenes imprimen a su recorrido. La concreción de un proyecto, según Dubet, resulta del ajuste entre los intereses personales y las oportunidades reales que se ofrecen: “El proyecto se origina entonces en una renuncia y una interiorización de las oportunidades objetivas de éxito”. Igualmente, distingue tres tipos: a) los proyectos profesionales, que predominan entre los estudiantes que esperan de sus estudios un título válido en el mercado laboral; b) los proyectos escolares, donde los estudios tienen finalidad en sí mismos, y los estudiantes desean acumular un capital escolar que les permitirá definir un proyecto profesional; c) la falta de proyecto, presente entre quienes dicen no tener ningún proyecto para el futuro y no es clara la utilidad de los estudios.
De manera adicional, se emplea el concepto de motivaciones o motivos, ampliamente utilizado en el estudio de trayectorias escolares, para rastrear las razones y el sentido por los cuales los jóvenes deciden ir a la universidad y eligen determinados estudios; ello no se circunscribe únicamente a la categoría de intelectualidad. Al indagar las motivaciones, interesa “conocer el sentido que los jóvenes atribuyen a los estudios”, pues esta circunstancia alude al significado que otorgan los jóvenes a tener una oportunidad educativa específica y el beneficio futuro que de esta podría derivar, lo que constituye el impulso inicial para poner en marcha una decisión.
Experiencias Internacionales y el Caso de México
Programas de Inclusión en Universidades de Élite
En México, la incorporación de jóvenes de bajos niveles socioeconómicos a la educación superior se ha canalizado a través de las instituciones públicas; en las instituciones particulares de élite es un fenómeno inusual. En otros países, esta tendencia resulta menos extraña y comienza a percibirse como deseable. En Estados Unidos, por ejemplo, instituciones que pertenecen al grupo Ivy League (entre ellas Harvard y Yale) cuentan con programas que incorporan a jóvenes de bajos ingresos económicos con un notable talento, con la finalidad de diversificar su estudiantado.
En Gran Bretaña, Reay, Crozier y Clayton (2009), en el trabajo “Extraños en el paraíso”, analizan el caso de jóvenes ingleses con alto rendimiento escolar provenientes de la clase trabajadora becados en universidades de élite. Afirman que el fenómeno reporta beneficios tanto para los jóvenes, porque reciben una educación de calidad, como para la institución, dado que se enriquece con la diversidad sociocultural. Sin embargo, la integración exitosa de estos estudiantes al ambiente de las universidades de élite es un proceso complejo debido al riesgo latente de conflictos sociales producidos por la asimetría en las relaciones entre los diferentes sectores de la comunidad universitaria. La adaptación de estos jóvenes les exige “niveles casi sobrehumanos de motivación, capacidad de recuperación y determinación” para lograr el éxito y la confianza en sí mismos.
En Chile, Leyton, Vásquez y Fuenzalida (2012) estudiaron las experiencias de estudiantes de contextos vulnerables en diferentes tipos de instituciones (élite, pluriclasistas y de estratos bajos) y reportaron que entre quienes arriban a universidades de élite, prevalece “una experiencia de desclasamiento y de negación de sus orígenes sociales como una estrategia para integrarse a la institución”.
A diferencia de los casos anteriores, en algunas experiencias resalta el hecho de que los jóvenes no son de alto rendimiento, presentan antecedentes escolares deficientes y se impone el sentimiento de desventaja escolar y cultural, junto con la social y la económica, aspectos que se convierten en un desafío mayúsculo para la integración. La problemática de este tipo de estudios se articula con las evidencias reportadas en la literatura en dos sentidos: a) el desajuste social que experimentan los estudiantes vulnerables al arribar a un campo enteramente diferente a su entorno familiar y a sus escuelas previas, y b) las dificultades de integración académica y social que enfrentan los estudiantes con un rendimiento escolar deficitario que puede vulnerar su trayectoria escolar. Interesa conocer, de viva voz, las experiencias significativas para estos estudiantes en su vida universitaria, los motivos que los impulsaron a tomar esta oferta y los sentidos y significados que van construyendo en torno al ser universitario. La pregunta guía suele ser: ¿Cuáles son las motivaciones y principales experiencias de integración social y académica de estudiantes vulnerables en una universidad de élite?
El Modelo TSU de la Ibero Ciudad de México: Un Caso de Estudio
Un estudio cualitativo analizó de manera longitudinal las experiencias de estudiantes durante los primeros cuatro semestres del programa de Técnico Superior Universitario (TSU) en Hoteles y Restaurantes que ofrece la Universidad Iberoamericana Ciudad de México (Ibero). Los estudios de TSU tienen un carácter profesionalizante y su objetivo es ofrecer una formación superior corta que facilite la empleabilidad. En México, esta oferta se intensificó con la creación de las Universidades Tecnológicas en 1991, las cuales son instituciones públicas que han funcionado como válvula de escape para atender la presión de la demanda juvenil por educación superior. Atienden, fundamentalmente, a la población joven perteneciente a clases sociales menos favorecidas que tienen oportunidades limitadas para ingresar a la educación superior y dedicar cuatro o cinco años a la preparación profesional. Así, su existencia responde a una política educativa de equidad, debido a la ampliación de oportunidades educativas y a la diversificación universitaria, con miras a impulsar la profesionalización y la empleabilidad.
El programa de TSU de la Ibero resulta un caso significativo ya que, aunque es una institución de élite, pretende acoger las políticas de equidad y de diversificación educativa mencionadas. Atendiendo a la misión de “contribuir al logro de una sociedad más libre, solidaria, justa, incluyente, productiva y pacífica”, en el año 2012 abrió sus puertas a estudiantes de los sectores sociales menos favorecidos para cursar programas de TSU con el fin de:
- Ofrecer la alternativa de incorporarse a la educación superior a muchos jóvenes que de otra manera no tendrían acceso a ella.
- Permitir a estos jóvenes acceder a ocupaciones mejor remuneradas que impactarán positivamente en su calidad de vida y la de sus familias.
Se eligió la carrera de Hoteles y Restaurantes porque fue la primera que se abrió en la Ibero y, además, porque cubre un nicho insuficientemente atendido. En la ciudad de México existen otras instituciones (públicas y privadas) que ofrecen programas de TSU; sin embargo, en el ramo turístico a este nivel, hay pocas opciones y, en su mayoría, las ofrecen institutos particulares de gastronomía a costos elevados. El programa tiene una duración de dos años y medio (cuatro semestres de clases y un semestre de estadía profesional). El currículo se basa en un enfoque por competencias para fortalecer una cultura de aprendizaje-trabajo, y en un fundamento humanista que busca favorecer en sus estudiantes “el sentido de ser con y para los demás” así como sus actitudes de compromiso ante una sociedad que requiere de justicia y de solidaridad. Contempla un 30% de trabajo dedicado a la teoría y 70% a la práctica, rasgo común en este tipo de estudio. La carga académica consta de entre seis y siete materias cada semestre, en un horario de 19:00 a 22:00 horas de lunes a viernes y seis los sábados. En su mayoría los profesores son profesionales de la industria turística que se han contratado ex professo para este programa.
Perfil de los Estudiantes en el Programa TSU de la Ibero
Características Sociodemográficas
Casi la mitad de los estudiantes (48%) tiene entre 20 y 23 años; es decir, se hallan en la edad típica para cursar educación superior (19 a 23 años). El 30% tiene entre 24 y 29 años, por lo que 78% está dentro de la categoría demográfica de “juventud” (14 a 29 años). El resto (cinco estudiantes) tiene entre 30 y 55 años. La representación masculina es ligeramente superior (56%). La mayoría es soltera, sin hijos, y una gran proporción vive con sus padres. En cuanto a su domicilio, seis de cada 10 viven en zon...
Cómo afecta el estrés a los estudiantes universitarios
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