Interacciones Clave para la Inclusión y la Atenuación de la Incapacidad

Introducción a la Inclusión y la Relevancia de las Interacciones

La inclusión educativa de alumnos con diversidad funcional en la escuela regular, iniciada en las últimas décadas del siglo pasado, ha seguido diversos caminos desde su concepción ideal a su puesta en práctica. Estos caminos aún tienen que recorrer un largo trecho para poder alcanzar los objetivos señalados en la Convención de Salamanca (UNESCO, 1994).

Numerosos aspectos están implicados en los procesos de inclusión educativa de los alumnos con diversidad funcional, tales como los pedagógicos, el material de apoyo necesario y las condiciones de la comunidad escolar. Un factor central son los aspectos psicosociales presentes en dicho proceso y, en especial, las formas de interacción que se producen entre los alumnos con discapacidad y el resto de los actores participantes en el espacio escolar.

La escuela no solo es un espacio de aprendizaje de ciertos contenidos académicos, sino que tiene un papel central en los procesos de socialización y aprendizaje de los roles sociales. Esto adquiere especial relevancia durante la adolescencia, ya que en esta etapa los seres humanos reconstituyen su sentido de identidad y pertenencia a los grupos sociales de los que forman parte (Craig y Baucum, 2001; Gross, Sierra y López, 2007).

El presente artículo busca una primera descripción de estas formas de interacción, basándose en los hallazgos de una investigación realizada por Marco Antonio Bautista Santiago (Bautista, 2014). El propósito central de esta investigación fue comprender las formas de interacción establecidas entre los alumnos con diversidad funcional y los demás actores participantes en la escuela. Responder a estas interrogantes adquiere especial relevancia en la inclusión de alumnos con discapacidad en edad adolescente, pues estos procesos son fundamentales para su desarrollo pleno en esta etapa de la vida.

Publicar esta parte de la investigación tiene como propósito incorporar más elementos a las investigaciones ya hechas acerca de la inclusión, que, si bien cuentan con numerosa literatura sobre la actitud de alumnos y maestros, no han incidido lo suficiente sobre las formas de interacción construidas en los espacios escolares.

El Marco Normativo y Conceptual de la Inclusión

La declaración hecha en la Convención de Salamanca (1994) constituye el amplio paraguas bajo el que se cobijan los proyectos inclusivos de los países que se han suscrito a ella. En dicha declaración se señaló que las escuelas deben acoger a todos los niños independientemente de su condición social, física, económica, étnica o cultural. Todos ellos deben tener derecho a la educación sin importar si son niños en condición de calle o si presentan alguna forma de discapacidad; la escuela debe convertirse en un espacio que admita la diversidad física, cognitiva, social y cultural (UNESCO, 1994).

En este sentido, la inclusión es una propuesta que incide en los modelos tradicionales de la educación al buscar la incorporación de los diversos actores sociales. Para que esto ocurra, es preciso ir más allá de permitir el ingreso de todos los alumnos a las escuelas; es necesario que se les brinde una educación de calidad para que se desplieguen sus potencialidades (Echeita et al., 2009; Echeita y Verdugo, 2005).

Para que el proceso inclusivo sea efectivo, es necesario considerar diversos factores tales como:

• Información, sensibilización y capacitación de los actores participantes.
• Implementación de las adecuaciones físicas y curriculares.
• Colaboración de los profesionales necesarios.
• Provisión de los materiales y equipos requeridos.
• Incorporación de todos los actores en el proceso inclusivo, entre otros (Marchessi, 2002).

Una sociedad más justa, inclusiva y que valore la diversidad es posible. El enfoque actual frente a la discapacidad es el modelo biopsicosocial, el cual plantea que la discapacidad no reside en la persona ni en la sociedad, sino en la interacción entre ambos.

Las personas con discapacidad son sujetos de pleno derecho, y la inclusión implica que "Nada sobre nosotros sin nosotros". Esto significa que las propias personas con discapacidad, sus familias y grupos de apoyo son quienes tienen la voz principal para llamar la atención sobre los temas que les importan. Para que haya verdadera igualdad de oportunidades, la información también debe ser de fácil acceso y comprensión para todas las personas.

Dimensiones Psicosociales y Teóricas de las Interacciones

La inclusión no solo involucra los aspectos pedagógicos; también participan los procesos psicosociales en los que los alumnos están inmersos: las interacciones con los otros, el aprendizaje de roles y la asunción de valores, factores que adquieren mayor relevancia durante la adolescencia (Craig y Baucum, 2001; Gross, et al., 2007; Hansen, 2003).

Interfaces Sociales

Una de las líneas teóricas que ayudan a comprender las interacciones es el concepto de interfaces sociales, propuesto por el sociólogo Norman Long (1999, 2004a, 2004b). Este constructo teórico busca explicar los procesos involucrados en los espacios donde se interrelacionan actores sociales con saberes culturales disímiles e incluso opuestos. La interfaz social se refiere al punto o espacio en el que dichos actores entran en contacto y se relacionan para alcanzar un propósito o metas determinadas.

En las interfaces no solo participa lo dicho de manera explícita o implícita; se encuentran también las conductas, las agendas y todo aquello que forma parte de los comportamientos sociales amplios. Se generan interfaces sociales en el momento en el que visiones socioculturales distintas se encuentran en un espacio determinado y buscan, por alguna razón, alcanzar uno o varios objetivos comunes, por lo que en ese momento se vuelve necesario generar puentes para que las agendas particulares puedan en realidad compartirse.

Es importante considerar la interfaz como una entidad organizada de relaciones e intencionalidades entrelazadas. No importa tanto lo que los actores tienen por separado, sino el estudio de la confluencia en el ámbito psicosocial en el que se enlazan experiencias sociales y de vida diversas (Long, 2004a, 2004b).

Long (2004a) señala que las interfaces no son fijas ni estáticas; en ellas se dan puntos de encuentro y desencuentro entre los actores, siendo procesos dinámicos siempre en movimiento. A mayor flexibilidad de las interfaces, mayores posibilidades de una mejor interacción; por el contrario, a mayor rigidez, mayores dificultades para generar verdaderos puntos de intercambio y aprendizaje. Las interfaces son espacios de conocimiento, ya que este es, en esencia, el resultado de una construcción social y está presente en todas las relaciones sociales. Con frecuencia, se vincula con las relaciones de poder y la distribución de los recursos, y en situaciones de intervención, el conocimiento puede ser una herramienta de poder de un grupo sobre otro (Duhart, 2006; Long y Arce, 1988; Turnbull, 1998).

Representaciones Sociales

Otra línea teórica relevante son las representaciones sociales, que se refieren a formas de conocimiento social que sirven para pensar e interpretar la realidad cotidiana, presentes entre los individuos y sus grupos. Designan una forma específica de conocimiento: el denominado "saber de sentido común", es decir, ideas, imágenes, preceptos, nociones y categorías que usamos para interpretar el mundo (Moscovici, 1986, 2002).

Este conocimiento proviene, como indica Jodelet (1986), de los diversos contextos en los que estamos inmersos y se integra al contenido mental en forma de categorías, nociones preconcebidas, estereotipos, prejuicios, etc., convirtiéndose así en fuente de orientación en el quehacer cotidiano. Los conocimientos del sentido común se aprenden de la interacción en los ambientes socioculturales, nutriéndose de la experiencia, datos, informaciones y modelos que circulan en nuestros espacios sociales.

Es un conocimiento práctico que se incorpora y utiliza para entender lo que ocurre alrededor, mezclado con fragmentos de conocimientos provenientes de los discursos científicos, lo que atribuye a los saberes personales un sentido de veracidad en la interpretación de la existencia cotidiana. Sin embargo, las representaciones sociales no se concretan en el individuo como una copia exacta; hay una interacción entre el contenido social y la forma en que el sujeto se apropia de este conocimiento, ya que es la persona quien filtra y transforma dichos contenidos a partir de las experiencias subjetivas. Algunas investigaciones acerca de la discapacidad muestran la presencia de estereotipos y su sentido estigmatizante (Barnes, 1991; Ferreira, 2008; Soto Builes, Uribe, y Eduardo, 2008).

Otras investigaciones se han dirigido a las actitudes que tienen los alumnos y los maestros hacia la inclusión. Estas coinciden en que la actitud positiva se incrementa si hay información suficiente sobre la discapacidad, si se han tenido experiencias positivas y que es mejor dicha actitud en los maestros jóvenes (Arrebola y Giménez, 2004; Castro, 2005; Cuadra, 2008; Muñoz, 2008; Muratori, Guntín, y Delfino, 2010; Santórsola, Acosta, Giuliano, Antón y Arroyo, 2013).

Convergencia de Enfoques

Aunque las interfaces y las representaciones sociales no pertenecen al mismo corpus teórico, pueden utilizarse en conjunto para comprender cómo, en los espacios donde interactúan actores con diversas experiencias sociales, emergen puntos de contacto en los que se intercambian todo tipo de saberes e intereses no siempre convergentes. Esto genera interfaces físicas observables, o construidas por los propios actores que los acercan o los alejan. No obstante, en tales interfaces participan múltiples formas de conocimientos preestablecidos que, al formar parte de las cosmovisiones de estos actores, pueden influir y contribuir al alejamiento, estancamiento o acercamiento en el espacio psicosocial.

Modalidades de Interacción Observadas en Contextos Escolares

La investigación de Bautista (2014) estudió las interacciones de cinco alumnos con discapacidad en edad adolescente que formaban parte de dos instituciones educativas muy distintas entre sí: una que asiste primordialmente a pobladores de la comunidad aledaña y otra a la que asisten alumnos en su mayoría de clase media alta. Se exploraron las relaciones con maestros, alumnos regulares y autoridades de los colegios.

El enfoque metodológico utilizado fue de tipo cualitativo, desde la perspectiva de la teoría fundamentada, que plantea que es a partir de los datos empíricos encontrados en los escenarios de la investigación de donde se parte para construir una teoría que explique la emergencia de los mismos. Para los fines de este artículo, se obtuvieron las categorías relacionadas con la vinculación entre los alumnos con discapacidad y sus pares. La investigación buscó responder a la pregunta: ¿Cuáles son las formas de interacción que pueden observarse entre alumnos con discapacidad y sus pares en los espacios escolares?

Como resultado, se observaron cuatro formas de interacción, a partir de las cuales se construyeron cuatro categorías teóricas de análisis:

• Interacciones de hostilidad
• Interacciones de indiferencia
• Interacciones de condescendencia
• Interacciones de amistad

Marcos Legales para la No Discriminación y la Igualdad de Oportunidades

La inclusión de personas con discapacidades en las actividades cotidianas conlleva prácticas y políticas diseñadas para identificar y eliminar barreras -como obstáculos físicos, de comunicación y de actitud- que dificultan la capacidad de las personas de tener una participación plena en la sociedad, al igual que las personas sin discapacidades.

• La Sección 504 de la Ley de Rehabilitación de 1973 es una ley federal que protege a las personas contra la discriminación por motivos de discapacidad. Las exigencias de no discriminación de la ley se aplican a los empleadores y las organizaciones que reciban asistencia financiera de departamentos o agencias federales. La Sección 504 prohíbe que las organizaciones y los empleadores les nieguen a las personas con discapacidades una oportunidad igual de recibir beneficios y servicios de programas.
• La Ley sobre Estadounidenses con Discapacidades (ADA) de 1990, y sus enmiendas, protegen los derechos civiles de las personas con discapacidades, y han ayudado a eliminar o reducir muchas barreras para quienes tienen discapacidades. La legislación exige la eliminación de la discriminación contra las personas con discapacidades. Según esta ley, una persona con discapacidad (IWD, por sus siglas en inglés) se define como una persona que tiene una discapacidad física o mental que limita sustancialmente una o más actividades importantes de la vida, una persona que tiene antecedentes o registros de dicha discapacidad, o una persona que es percibida por otros como si tuviera dicha discapacidad.

Herramientas y Estrategias para una Participación Plena

Diseño Universal

El objetivo del diseño universal es simplificar la vida de todos al hacer productos, comunicaciones y entornos físicos más fáciles de usar por la mayor cantidad de personas posible a muy bajo costo o sin costo adicional. El diseño universal beneficia a las personas de cualquier edad y con todo tipo de discapacidades.

Accesibilidad y Modificaciones

Hay accesibilidad cuando las necesidades de las personas con discapacidades se consideran específicamente y los productos, servicios y establecimientos se construyen o modifican de manera que puedan ser usados por personas con distintos tipos de capacidades.

Las modificaciones son alteraciones que se les han hecho a las cosas, los procedimientos o sistemas para permitir que una persona con una discapacidad los use al máximo posible. Una modificación también puede ser un cambio a un entorno o proceso existente para aumentar la participación por parte de una persona con una deficiencia o una limitación en su actividad.

Algunos ejemplos de modificaciones incluyen:

• Para personas ciegas o con limitación visual: el sistema Braille, las letras grandes en textos impresos o los audiolibros.
• Para personas sordas o con dificultad para oír: tener un intérprete de lenguaje por señas americano disponible durante las reuniones o presentaciones, o intercambiar mensajes escritos.

Tecnología de Asistencia (TA)

La tecnología de asistencia (TA) es el conjunto de dispositivos o equipos que se pueden utilizar para ayudar a que una persona con una discapacidad participe plenamente en las actividades de la vida diaria. La TA puede ayudar a mejorar la independencia funcional y facilitar las tareas cotidianas mediante el uso de dispositivos que apoyan a una persona a viajar, comunicarse con los demás, aprender, trabajar y participar en actividades sociales y recreativas.

Ejemplos de esta tecnología pueden ser desde cualquier objeto sencillo, como una lupa, hasta un dispositivo de alta tecnología, como un computador que habla y ayuda a alguien a comunicarse. También pueden ser sillas de ruedas, andaderas y scooters que ayudan a movilizarse y pueden ser utilizados por personas con discapacidades físicas.

Vida Independiente

La vida independiente se refiere a que las personas con discapacidades tengan voz, opción y control de su vida cotidiana. Puede ser que la persona no requiera ninguna ayuda o la necesite solamente para los asuntos complejos, como el manejo del dinero, pero no para los quehaceres de la vida diaria. Que un adulto con discapacidad siga viviendo en casa con sus padres o se mude dependerá en gran parte de su habilidad para manejar las tareas diarias sin que lo ayuden o con poca ayuda. Las residencias con servicios de asistencia son para adultos que necesiten ayuda con las tareas de la vida cotidiana, como vestirse, bañarse, comer o usar el baño, sin necesidad de atención de enfermería de tiempo completo.

Comunicación Respetuosa y Lenguaje Inclusivo

El lenguaje "la persona primero" se usa para comunicarse de manera adecuada y respetuosa con las personas con discapacidades y acerca de ellas. Este tipo de lenguaje pone énfasis en la persona y no en la discapacidad, siendo importante porque ayuda a garantizar que todos se sientan bienvenidos y respetados.

Pautas para un Lenguaje Inclusivo

Para promover la inclusión de las personas con discapacidad, es importante utilizar un lenguaje inclusivo. Estas son algunas recomendaciones:

1. Use el Lenguaje “la persona primero” (People First Language): Este tipo de lenguaje se concentra en la persona y no en la discapacidad. Por ejemplo, al referirse a una persona con una discapacidad, se nombra a la persona primero al usar frases como “una persona que…” o “una persona con…”. Por tanto, hablamos de personas con discapacidad intelectual, cognitiva o del desarrollo, nunca de discapacitados o personas discapacitadas. Con este enfoque las personas con discapacidad reciben el respeto adecuado y apropiado.
2. Evite los eufemismos: Palabras como “diferentes capacidades”, "habilidades diferentes" o “discapacitados” están desactualizadas y, a menudo, son muy ofensivas. En su lugar, trate de usar palabras que describan con mayor precisión la condición del individuo. Por ejemplo, si alguien tiene una enfermedad mental, podría decir que tiene un trastorno de salud mental. Esto ayudará a evitar el estigma y hará que la persona se sienta más cómoda.
3. Utilice términos descriptivos que enfaticen habilidades, no las limitaciones de la persona: Por ejemplo, en lugar de decir “esa persona es sorda”, diga “esa persona que utiliza un dispositivo para escuchar”. Cuando usamos un lenguaje inclusivo, estamos usando términos que reflejan con precisión la identidad de la persona. Esto puede parecer algo pequeño, pero puede marcar una gran diferencia en cómo alguien se siente visto y respetado.

Sin embargo, la palabra final sobre cómo dirigirse a una persona con discapacidad intelectual la tiene… ¡la propia persona con discapacidad intelectual! Si una persona con discapacidad le corrige sobre terminología o sus preferencias sobre cómo dirigirse a su persona, respete su decisión.

Recomendaciones para Fomentar Interacciones Positivas

Para interactuar mejor con las personas con discapacidad intelectual, es fundamental seguir algunas pautas básicas:

1. Sea consciente de sus propios prejuicios y suposiciones. Todos los tenemos, y pueden basarse en nuestras experiencias personales, en las personas que conocemos o en lo que nos han dicho. Es importante ser consciente de estos sesgos y suposiciones, y tratar de evitar que influyan en nuestras decisiones o interacciones con los demás para evitar excluir a las personas sin querer.
2. Aprenda sobre las discapacidades intelectuales y lo que puede hacer para adaptarse a las personas que las tienen. Esto incluye comprender que las personas con discapacidades intelectuales y del desarrollo pueden tardar más en procesar la información y que pueden necesitar más tiempo para completar tareas o actividades.
3. Sea paciente y comprensivo. Recuerde que las personas con discapacidad intelectual son como todos los demás: tienen sus propias personalidades y fortalezas únicas. El hecho de que alguien tenga una discapacidad intelectual no significa que no pueda hacer cosas por su cuenta o contribuir a la sociedad de manera significativa.
4. Respete las diferencias e incluya a las personas con discapacidad intelectual en todos los aspectos de la vida. Sea respetuoso con las necesidades y preferencias de las personas, y enfóquese en los gustos, pasatiempos y creencias que comparte con las personas con discapacidad intelectual y del desarrollo, ya sea en su trabajo, escuela, familia o grupo de amigos.
5. Use un lenguaje inclusivo. Para promover la inclusión de las personas con discapacidad, es importante utilizar un lenguaje inclusivo. Esto significa evitar palabras y frases que puedan aislar o estereotipar a alguien en función de su discapacidad. El lenguaje inclusivo es importante porque ayuda a garantizar que todos se sientan bienvenidos y respetados.

La Inclusión de Personas con Discapacidad en el Ámbito Laboral

En los últimos años, organismos gubernamentales, entre ellos la Oficina de Programas de Cumplimiento de Contratos Federales (OFCCP) y la Comisión para la Igualdad de Oportunidades en el Empleo (EEOC), han establecido normativas para mejorar las oportunidades laborales de las personas con discapacidad intelectual. Gracias a las medidas adoptadas para garantizar la contratación, se ha producido un aumento de las personas con discapacidad intelectual en la población activa.

Cuando se trata de interactuar con personas con discapacidad intelectual, la gente tiende a darle demasiadas vueltas a las cosas. Existe el temor de no saber qué hacer o decir, de no querer ofender a nadie. Según la Red de Asistencia y Recursos para Empleadores sobre Inclusión de Personas con Discapacidad (EARN), uno de los mayores obstáculos para la accesibilidad en el lugar de trabajo es la actitud. Puede haber conceptos erróneos sobre las personas con discapacidad y el trabajo que pueden realizar.

Como profesionales de Recursos Humanos, es nuestra responsabilidad cambiar estas barreras actitudinales hablando sobre la discapacidad con los empleados. Incluso sin formación formal, hay cosas que se pueden hacer de inmediato para interactuar mejor con las personas con discapacidad intelectual en el lugar de trabajo: tener paciencia y describir y dirigirse a las personas con discapacidad de manera adecuada. Con la entrada en vigor de nuevas normativas que fomentan una mayor presencia de personas con discapacidad intelectual en el lugar de trabajo, es importante que las organizaciones comprendan cómo practicar una etiqueta eficaz en materia de discapacidad.

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