Inteligencia Emocional en Niños con Discapacidad Intelectual

Entre las características a destacar de las personas con discapacidad intelectual encontramos su dificultad tanto para transmitir sus emociones de forma voluntaria como la falta de percepción emocional. A ello, se le suman los numerosos obstáculos que se encuentran frecuentemente en relación a la comunicación y el lenguaje, al no poder expresar de manera clara cómo se sienten, qué están pensando, qué desean e incluso cuál es su estado de ánimo.

Es importante reconocer que estas dificultades no impiden que experimenten sentimientos y emociones al igual que cualquier otra persona (Valenzuela, 2011). Por ello, la alfabetización emocional es relevante para todas las personas, incluidas las que tienen discapacidad intelectual, quienes cuentan con los mismos derechos que los demás para adquirir habilidades básicas que les permitan integrarse plenamente en la sociedad, relacionarse sin dificultad con el resto de colectivos, mejorar su capacidad de lenguaje, expresar sin ningún problema sus necesidades y controlar la ansiedad (Valenzuela, 2011).

A través de propuestas de intervención se pretende potenciar el desarrollo emocional y el incremento de habilidades emocionales en este colectivo. Esto no solo les va a permitir expresar cómo se sienten en todo momento, suponiéndoles un alivio emocional, sino que, además, posibilitaría que el resto de personas puedan comprender cuál es su estado de ánimo y sepan actuar en base a él, proponiendo soluciones siempre que la situación lo requiera.

Desafíos Emocionales en Niños con Dificultades de Aprendizaje y Discapacidad Intelectual

Cuando a los niños se les diagnostica una discapacidad del aprendizaje, normalmente nos preocupamos por cómo esto afectará su rendimiento escolar. Lo que solemos no pensar, pero deberíamos, es cómo el hecho de tener una discapacidad del aprendizaje podría afectarlos en lo emocional.

No todos los niños con una discapacidad del aprendizaje sienten frustración, tristeza o ansiedad, pero es bastante común que atraviesen al menos por un período en el que tienen dificultades emocionales. No es fácil para los niños cuando ven que se están quedando atrás en relación a sus compañeros de clases. Incluso si fingen no darse cuenta, o que no les importa, tener dificultades en la escuela puede ser una experiencia desalentadora.

Identificación de Señales y Malinterpretación de Comportamientos

Algunas de las señales de malestar emocional, como llorar o sentir preocupación, pueden ser evidentes, mientras que otras, como portarse mal, con mayor frecuencia son malinterpretadas. Laura Phillips, PsyD, neuropsicóloga del Child Mind Institute, explica la dinámica: "A veces los niños prefieren ser el niño ‘malo’ en vez del niño ‘tonto’, o prefieren ser el payaso de la clase. Están tratando de desviar la atención de sus dificultades académicas, o están tratando de tener una actitud de ‘no me importa’, como una forma de salvar su reputación”.

Causas Comunes de Dificultades Emocionales y Estrategias de Apoyo

Además de ayudar a que los niños obtengan ayuda para un problema de aprendizaje (fortalecer habilidades y encontrar estrategias que aprovechen sus fortalezas), los padres deberían pensar en las necesidades emocionales del niño. Si ves señales de que tu hijo está teniendo dificultades, trata de entender qué le preocupa de manera específica.

A continuación, se presentan algunas de las razones más comunes por las que los niños con una discapacidad del aprendizaje se podrían sentir mal, y qué hacer al respecto:

1. Sentirse no inteligente

Esto es particularmente importante durante el período antes de que un niño reciba un diagnóstico. Los niños suelen notar si no están aprendiendo al mismo ritmo que los demás, y pueden asumir que es porque no son inteligentes. Asegúrate de que tu hijo entiende lo que es una discapacidad del aprendizaje. La Dra. Phillips explica: “Es posible que los niños no lo sepan, pero por definición una discapacidad del aprendizaje significa que un estudiante tiene al menos una inteligencia promedio”. De hecho, una discapacidad del aprendizaje se identifica cuando un experto reconoce que un niño no se está desempeñando a su máxima capacidad natural en un área en particular. Escuchar explícitamente que una discapacidad del aprendizaje no tiene nada que ver con la inteligencia puede ser muy importante para los niños.

Es beneficioso que el niño, los padres y quien trabaje con él hablen juntos sobre la discapacidad del aprendizaje. A veces, los padres piensan que los niños no entienden, pero un experto en aprendizaje te puede ayudar a encontrar el lenguaje apropiado para el nivel de desarrollo de tu hijo.

Los niños son muy sensibles a las emociones de sus padres, y si perciben que el diagnóstico te causa incomodidad, o que tú crees que tener una discapacidad del aprendizaje es algo malo, probablemente lo sentirán de la misma manera. Es crucial examinar los propios sentimientos de los padres. Debido a que las discapacidades del aprendizaje pueden tener un componente genético, ver a un hijo enfrentándose a dificultades puede traer a la mente recuerdos difíciles para los padres, o hacer que se sientan culpables. Tal vez quieras programar una cita separada para poder discutir con el proveedor de atención médica de tu hijo cualquier pregunta o preocupación que pudieras tener. La mejor manera de ayudar a tu hijo a pensar positivo es comenzar a pensar positivo tú también.

2. Sentirse diferente

La última cosa que la mayoría de los niños quieren es ser diferentes de sus amigos. Por lo tanto, cuando alguien los saca de la clase para recibir tutoría o el maestro los llama para ayudarlos en algo que piensan que no podrán hacer, pueden sentir vergüenza y tener la sensación de que están llamando la atención. Estas experiencias día tras día pueden dañar la autoestima de un niño y hacer que tengan miedo de ir a la escuela.

Es importante pedir a los maestros que sean sensibles a cómo se sienten los niños. La Dra. Phillips dice que a veces trabaja con las escuelas para ayudar a los maestros a entender cómo la discapacidad del aprendizaje de un estudiante particular está impactándolo emocionalmente. Cuando un niño siente demasiada ansiedad por la lectura, por ejemplo, ella les ha aconsejado a los maestros que esperen a que el niño levante la mano y se ofrezca a leer en lugar de pedirle de improviso que lea. Si el maestro de tu hijo necesita evaluar su nivel de lectura oral, porque es parte del plan de estudios, podría ser mejor que lo haga en privado. Estudiantes y maestros también pueden crear una señal sutil que el estudiante pueda usar cuando necesita ayuda o sienta demasiada frustración.

Elogiar a los niños también es fundamental. Los niños que tienen dificultades en la escuela pueden sentir que en su mayoría reciben atención negativa. Cuando los maestros hacen un esfuerzo especial por dar a los niños una atención positiva por las cosas que están haciendo bien, incluso las más pequeñas, esto puede mejorar su estado de ánimo y su confianza. La Dra. Phillips señala que esta es también una técnica poderosa que pueden usar los maestros con un niño que tiende a portarse mal para desviar la atención.

Encontrar el ambiente académico adecuado es clave. A veces los niños sienten que llaman la atención porque necesitan más ayuda de la que están recibiendo. Trabajar con la escuela y el proveedor de tu hijo para considerar cuáles son sus necesidades, y si se están cumpliendo, es esencial. Puede que necesite más adaptaciones, un tipo de tutoría diferente o incluso un cambio de escuela. La Dra. Phillips señala que hay algunas escuelas especializadas que ofrecen apoyo de recuperación como parte de un plan de estudios individualizado, en lugar de convertirlo en una actividad separada después de clases.

3. Frustración y Esfuerzo Adicional

Desafortunadamente, las discapacidades del aprendizaje implican que los niños necesitan esforzarse más que sus compañeros. Esto podría significar tener que dedicar más tiempo a la tarea, recibir tutorías y trabajar con un terapeuta educativo. Pasar tanto tiempo dedicándose a algo que les cuesta puede hacer que sientan frustración y resentimiento. También puede conducir a una disminución de la motivación en la escuela.

Es importante preparar a los niños para el éxito (no para el fracaso) tanto como sea posible. Maestros, terapeutas y padres deben establecer conscientemente metas modestas y alcanzables que los niños puedan esforzarse por alcanzar. Cuando un niño ve señales de que está progresando, aumenta su motivación para seguir haciendo ese esfuerzo adicional.

Encontrar su talento es posiblemente lo más importante que puedes hacer por un niño que tiene una discapacidad del aprendizaje. No es necesario que encuentre su “pasión”, o lo que hará por el resto de su vida, pero cada niño tiene un talento. Encontrar algo con lo que tu hijo se sienta bien, y que le dé una sensación de dominio y logro, y darle tiempo para practicarlo, es crucial.

Salud Mental y Problemas de Comportamiento en la Discapacidad Intelectual

La salud mental es un componente fundamental e inseparable de la salud y está relacionada con la calidad de vida, familiar y comunitaria (Mora Antó et al., 2007). Los problemas emocionales y de comportamiento en la infancia suponen una preocupación y un reto para padres, educadores y profesionales de la salud, ocupando un lugar destacado en las investigaciones sobre trastornos psicopatológicos en niños (Garaigordobil & Maganto, 2013). El diagnóstico y el tratamiento de las enfermedades mentales en niños con Discapacidad Intelectual (DI) se ha convertido en una de las áreas de mayor interés (Márquez-Caravero et al., 2011).

Según la Organización Panamericana de la Salud (OPS), los trastornos mentales constituyen el 22 % de la carga total de enfermedades en América Latina y el Caribe (Rodríguez, Kohn & Aguilar-Gaxiola, 2009). Así, diferentes estudios epidemiológicos confirman que entre los 6 y 12 años la consulta psicológica por problemas emocionales y de comportamiento constituye uno de los motivos de mayor prevalencia, con una tasa del 9 % al 22 %. En Argentina, un estudio epidemiológico realizado por el Ministerio de Salud de la Nación (2007) en conjunto con las universidades nacionales encontró un 14,9 % de problemáticas internalizantes y un 14,6 % de problemáticas externalizantes.

Factores de Riesgo y Vulnerabilidad

Con el desarrollo de sistemas de atención de la salud de los adolescentes, se comenzó a emplear el denominado enfoque de riesgo (Donas Burak, 2001). Se entiende por factores de riesgo aquellas “características detectables en un individuo, familia, grupo o comunidad que ‘señalan’ una mayor probabilidad de tener o sufrir un daño” (Donas Burak, 2001, p. 490).

Este autor afirma que el nivel de vulnerabilidad es el resultado de la interacción de múltiples factores tanto de protección como de riesgo, de orden biológico, psicosocial y del entorno. La vulnerabilidad es un estado en permanente cambio y debe ser valorada teniendo en cuenta factores protectores generales y específicos, factores de riesgo generales y específicos y conductas de riesgo existentes. En la discapacidad intelectual, factores protectores generales serían, por ejemplo, contar con adecuados apoyos individualizados y, un factor protector específico, tener amigos con buenos vínculos.

Evaluación Psicológica y Patrones Psicopatológicos

La evaluación psicológica tiene como finalidad conocer y comprender los comportamientos y síntomas que aparecen para determinar si éstos son parte del curso normal del desarrollo o constituyen un patrón psicopatológico (Coronel, 2013).

Síndromes Internalizantes

Por un lado, las alteraciones de las emociones o síndromes internalizantes están relacionadas con inestabilidad del estado de ánimo, obsesiones, problemas somáticos, nerviosismos, inseguridad, miedos, fobias, tristezas, apatía, disforia, inquietud, tensión, preocupación y culpabilidad (Achenbach & Rescorla, 2012). Para su diagnóstico se pueden emplear los criterios descritos por la Asociación Americana de Psiquiatría (APA, 2014) en las diversas ediciones del Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales (DSM-V). Están relacionados a problemas afectivos, problemas de ansiedad y a somatizaciones.

Las taxonomías empíricas muestran que la sintomatología internalizante no aparece tan claramente delimitada en infancia y adolescencia, por lo que Achenbach y colaboradores (2001, 2012) han realizado diferentes análisis factoriales sobre los ítems del Child Behavior Checklist (CBCL) de Achenbach y Rescorla (2001). Los autores de esta prueba han aislado tres dimensiones internalizantes: ansiedad/depresión; aislamiento/depresión y quejas somáticas. La ansiedad y la depresión no se organizaron como síndromes independientes. Las investigaciones realizadas mediante listados amplios de conducta muestran que los problemas internalizantes son los patrones de alteración psicológica comunes encontrados en infancia, fundamentalmente los temores, miedos y fobias. Es importante destacar que la sintomatología internalizante se relaciona con la vulnerabilidad a desarrollar estrés (López Soler et al., 2010).

Síndromes Externalizantes

Por otro lado, se consideran alteraciones del comportamiento los síndromes externalizantes, que incluyen comportamientos desajustados como la exteriorización de la agresión, la actuación o descarga impulsiva, agitación psicomotora, desobediencia y comportamiento antisocial (Achenbach & Edelbrock, 1983). Son más visibles en el contexto familiar y escolar, al manifestarse mediante conductas disruptivas que interfieren en el funcionamiento de los niños en esos ambientes, por lo que son los motivos más frecuentes de derivación o de pedido de consulta.

Las taxonomías propuestas por Achenbach muestran algunas diferencias con las descriptas en el Manual Estadístico de los Trastornos Mentales y por la Organización Mundial de la Salud: trastornos afectivos, ansiedad, somatizaciones, déficit de atención e hiperactividad, oposicionismo-desafiante y problemas de conducta. A partir del CBCL se puede obtener información tanto de los trastornos descriptos por las clasificaciones internacionales y por los propuestos por Achenbach.

Discapacidad Intelectual y Vulnerabilidad a Trastornos Mentales

Los trastornos mentales y las alteraciones de conducta pueden afectar a todos los niños y adolescentes, tengan o no discapacidad intelectual. La mayor parte de los niños y adolescentes con discapacidad intelectual no desarrollan más problemas de conducta que sus pares sin discapacidad intelectual. Es discutido si los niños con discapacidad intelectual presentan una mayor vulnerabilidad a las enfermedades mentales y también si sus síntomas son enmascarados por el déficit cognitivo. Verdugo Alonso y Gutiérrrez Bermejo (2009) indican que en muchas ocasiones es el contexto el que no favorece el desarrollo de comportamientos apropiados y fomenta repertorios desajustados que llevan a la intervención profesional.

Comprensión Actual de la Discapacidad Intelectual y su Abordaje Multidimensional

El concepto vigente de discapacidad intelectual hace referencia a “limitaciones significativas tanto en el funcionamiento intelectual como en la conducta adaptativa tal y como se ha manifestado en habilidades adaptativas conceptuales, sociales y prácticas. Esta discapacidad se origina antes de los 18 años” (Schalock et al, 2011, p. 31).

En la actualidad el peso, en relación al diagnóstico, está puesto en la valoración de la conducta adaptativa con la finalidad de reflejar las características sociales de la discapacidad, reducir el exceso de confianza depositado en el coeficiente intelectual y disminuir los falsos positivos (Grossman, 1973; Luckasson et al. 2004; Schalock, 2011). El concepto de discapacidad intelectual alude a una evaluación integrada del funcionamiento del sujeto en el momento actual. Esto conlleva una dinámica en su análisis, en contrapartida al enfoque estático asumido en épocas anteriores. Esto es, que se debe comprender a la discapacidad intelectual no como una condición permanente -aquello que se tiene para toda la vida- sino como un estado actual de funcionamiento que debe ser revisado periódicamente y en diversos aspectos de la vida de un individuo.

El déficit cognitivo debe coexistir junto a limitaciones en la conducta adaptativa, puesto que la restricción intelectual, por sí misma, es limitada para diagnosticar discapacidad intelectual. La conducta adaptativa se entiende como "el conjunto de habilidades conceptuales, sociales y prácticas aprendidas por las personas para funcionar en su vida diaria" (Luckasson et al, 2004, p. 73). Las limitaciones en la conducta adaptativa afectan tanto a la vida diaria como a la habilidad para responder a los cambios en la vida y a las demandas ambientales.

Schalock et al (2011) enfatizan que el enfoque multidimensional, base teórica actual para la comprensión de la discapacidad intelectual, describe cómo el funcionamiento y la presencia de discapacidad intelectual implican la interacción dinámica y recíproca entre habilidad intelectual, conducta adaptativa, salud, participación, contexto y apoyos individualizados. Este modelo contempla las etapas:

• Identificar la existencia de discapacidad intelectual.
• Evaluación de la participación, interacción y roles sociales de la persona dentro de los diferentes contextos: familia, escuela, comunidad como factores que restrinjan o faciliten el bienestar personal.
• Consideraciones del estado de salud, incluyendo salud física, mental y factores etiológicos relevantes.

En este trabajo se hará referencia dentro del modelo multidimensional a la salud mental de los niños con discapacidad intelectual.

Prevalencia y Factores Contribuyentes a los Trastornos Psicológicos

Una de las preocupaciones entre los profesionales que trabajan en el campo de la discapacidad intelectual es el reconocimiento que presentan estos individuos para identificar problemas físicos y psíquicos, y para comunicar los síntomas y sentimientos. Los niños con discapacidad intelectual están sometidos a diferentes tipos de estrés ambiental. Así, niños con dificultades en la comunicación verbal que conviven en grupos, a quienes se les exige determinados rendimientos para lograr un mejor ajuste a su medio, pueden tener como resultado comportamientos agresivos como una manera de comunicar sus sentimientos o de asumir algún control de la situación (Novel Alsina et al., 2012).

Eaton y Menoslacino (1982) consideran que los sujetos con discapacidad intelectual son más proclives a desarrollar problemas graves de conducta o enfermedades mentales que aquellos que no presentan discapacidad intelectual, debido a sus dificultades para procesar la información, problemas orgánicos, dificultades sensoriales o factores culturales y familiares. Las limitaciones en habilidades cognitivas disminuyen la probabilidad de que los niños con discapacidad intelectual puedan superar, de forma asertiva, las fuentes de estrés.

La presencia de unos u otros tipos de problemas de comportamiento o emocionales está relacionada con el nivel de discapacidad del sujeto. Es importante subrayar que, a mayores necesidades de apoyo, mayor es la presencia de problemas de comportamiento. Los niños y adolescentes con sistemas de apoyo amplio suelen presentar más problemas de comportamiento de mayor gravedad, como ser las autolesiones, estereotipias o agresiones. Asimismo, los niños con menos necesidades de apoyo pueden presentar las mismas problemáticas emocionales o comportamentales que sus iguales en edad y sin discapacidad intelectual.

Investigaciones realizadas con niños sin discapacidad intelectual y con problemas de comportamiento demuestran que a medida que el desarrollo avanza estos problemas disminuyen o desaparecen (Mangrulkar, Whitman & Posner, 2001). Mientras que en los niños con discapacidad intelectual suelen permanecer en estadios posteriores del desarrollo. Así, el llanto y la agresividad son, en un determinado periodo del desarrollo, formas de comunicación. A medida que el niño crece el lenguaje sustituye a otros comportamientos. Es decir que los niños tienden a reducir o eliminar los problemas de comportamiento tales como gritos, llantos o agresiones, cuando logran una forma de comunicación más competente a través del lenguaje verbal.

Verdugo Alonso y Gutiérrez Bermejo (2009) señalan que aquellos niños que no disponen de niveles de lenguaje como el discurso y una adecuada expresión narrativa utilizan formas más primitivas de comunicación, tales como la heteroagresividad, autolesiones y miedos. En un estudio realizado con 257 niños y niñas de 7 a 9 años, Etxebarria et al. (2003) encontraron que la conducta agresiva aumentaba en los varones y disminuía en las niñas.

Un primer objetivo de un estudio exploratorio fue identificar problemas de comportamiento y emocionales en niños de 6 a 11 años con discapacidad intelectual de diferentes niveles socioeconómicos de la provincia de Tucumán, Argentina.

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