La educación en Chile ha comenzado a incursionar hace ya un tiempo en la promoción de la igualdad e inclusión con el fin de asegurar el derecho a una educación de calidad para todos, particularmente para aquellos que muestran algún tipo de discapacidad. Este compromiso se alinea con la Declaración Universal de los Derechos del Niño, aprobada por la Asamblea General de las Naciones Unidas el 20 de Noviembre de 1959, la cual establece que "el niño [y el adolescente] tiene derecho a recibir educación, que será gratuita y obligatoria por lo menos en las etapas elementales". Se espera que esta educación "favorezca su cultura general y le permita, en condiciones de igualdad de oportunidades, desarrollar sus aptitudes y su juicio individual, su sentido de responsabilidad moral y social y llegar a ser un miembro útil de la sociedad" (ONU, 1959, párr.8).
En esta dirección, se ha observado que "en Chile durante los últimos tres años ha habido un avance y consolidación producto de varias iniciativas conjuntas de SENADIS (Secretaría Nacional por los Derechos de las Personas con Discapacidad); y un número importante de instituciones de educación superior” (Lissi, Zuzulich, Hojas, Achiardi, Salinas & Vasquez, 2014, p.18). Las políticas específicas de integración del Ministerio de Educación Chileno (en adelante MINEDUC) han permitido que las instituciones educativas incorporen a los niños con algún tipo de discapacidad en los establecimientos educacionales públicos y subvencionados del país, comenzando ya desde 1990 con el Decreto N° 490, que facilitó la integración en las aulas regulares de los niños con alguna discapacidad.
La Realidad de la Integración Escolar en Copiapó
Sin embargo, este proceso no ha sido implementado de forma homogénea a lo largo del país. La realidad en la ciudad de Copiapó, por ejemplo, ha mostrado ser altamente deficiente en lo que refiere a la gestión y atención a la discapacidad. Esta ciudad y sus autoridades se han situado en el ranking de las 20 municipalidades cuestionadas por la Contraloría debido a la tardía implementación de los programas educativos que favorecen la inclusión e integración de estudiantes con Necesidades Educativas Especiales (NEE).
Un estudio realizado por el Centro de Investigación Periodística "Ranking de las 20 municipalidades más cuestionadas por la Contraloría" constató que: "Una de las primeras observaciones que establece la Contraloría Regional de Atacama respecto al uso de los recursos SEP (Subvención Escolar Preferencial) recibidos por la Ilustre Municipalidad de Copiapó, es la dificultad que tuvieron para obtener la información contable para la auditoría. De hecho, luego de solicitar reiteradamente los antecedentes (…) la Contraloría hace hincapié en el desorden administrativo del Departamento de Educación de este municipio" (Guerra Arcos, Riquelme, Ramírez & Guzmán, 2012, párr. 1 y 2).
Por otra parte, la región de Atacama presenta un menor número de Proyectos de Integración Escolar (PIE) por escuela, existiendo diferencias notorias con otras regiones del país. Por ejemplo, la Cuarta Región de Coquimbo posee centros educativos para la discapacidad sensorial e incluso escuelas regulares que ofrecen una gama de posibilidades de integración. Por el contrario, en la región de Atacama y su capital regional, Copiapó, se ha constatado que no existe diversidad de oferta, particularmente en la educación secundaria, donde los establecimientos con integración son escasos. Además, las carencias y faltas en la atención de estudiantes con NEE se ven intensificadas con el desconocimiento de la materia y sus derechos por parte de los directivos de los centros educativos regionales, los cuales ─por ejemplo─ no postulan a los beneficios de la ley.
Otra debilidad percibida en la región es la falta de continuidad entre los distintos procesos de intervención en los ciclos educativos, debido a que los profesionales trabajadores del PIE y equipos conformados por la SEP no comienzan en los plazos de ingreso a los sistemas educativos asignados por el MINEDUC. El Municipio de Copiapó realiza contrataciones tardías, generando un proceso lento tanto en la evaluación como en la intervención de estos niños, niñas y jóvenes. Como lo señala la revista Atacama Viva, la Dirección Regional de Superintendencia de Educación sancionó al DAEM (Departamento de Administración de Educación Municipal) de Copiapó: "Ante la denuncia presentada del Colegio de Profesores realizada el 17 de diciembre pasado, se desarrolló un proceso investigativo de parte de la Superintendencia de Educación Escolar sobre el Departamento de Educación Municipal de Copiapó. Los temas denunciados en su momento fueron el no pago de imposiciones y el no pago del refuerzo educativo" (Castillo, 2013, párr.2).
Conclusiones del Estudio sobre Prácticas de Inclusión Sensorial en Copiapó
Considerando esta situación, un estudio cualitativo se planteó describir las prácticas sociales que el Estado, las escuelas y familias elaboran para abordar la inclusión de la discapacidad sensorial visual y auditiva en el contexto educativo de la ciudad de Copiapó. Participaron expertos en temáticas de inclusión sensorial, profesores y familias de niños y jóvenes con alguna discapacidad sensorial. Se concluyó que los informantes claves consideran la inclusión educativa deficiente en lo que respecta a los recursos materiales, acceso físico al establecimiento, recursos técnicos, humanos e infraestructura de los dispositivos educacionales. De esta manera, existiría una distancia entre lo que declara el Estado chileno (leyes y decretos) y sus planes y programas, así como también entre lo que realiza la unidad educativa del establecimiento y lo que entienden las familias por inclusión al sistema educativo.
La Discapacidad y la Evolución hacia la Educación Inclusiva
El concepto de discapacidad a lo largo de la historia ha sufrido grandes transformaciones, impulsadas por los movimientos sociales del siglo pasado que demandaron igualdad de derechos. A partir del año 2001, entra en vigencia la Clasificación Internacional del Funcionamiento de la Discapacidad y de la Salud (CIF), que propone una nueva clasificación centrada en el funcionamiento, la discapacidad y la salud (Egea y Sarabia, 2001). Este marco conceptual amplió la visión y otorgó un carácter más técnico y clínico al fenómeno, acompañado por el desarrollo de técnicas de evaluación psicométricas (Marchesi et al., 2012).
El Informe Mundial sobre la Discapacidad del año 2013 reafirmó que la educación contribuye a la formación de capital humano y es un factor determinante del bienestar y la prosperidad. La exclusión de personas con discapacidad de oportunidades educativas y laborales representa un elevado costo social y económico, subrayando la necesidad de que los gobiernos procuren su inclusión en el sistema educativo regular con los apoyos técnicos y profesionales necesarios.
Un estudio de la OMS en 2011 sobre políticas educativas inclusivas en 28 países reveló que 18 de ellos ofrecían poca o ninguna información sobre estrategias para incluir a niños con discapacidad. Se identificó un "déficit habitual en las políticas educativas" en la falta de incentivos económicos y servicios de apoyo y protección (OMS, 2011, p. 9).
Desde una perspectiva de derechos humanos, los gobiernos han impulsado la integración y el acceso equitativo a una educación no segregada ni discriminatoria para estudiantes con discapacidad. Esto ha requerido planes reguladores, recursos para programas y políticas de Estado. La inclusión, como se señala, "no solo trata de captar la presencia física de los estudiantes etiquetados como niños con necesidades educativas especiales, con o sin discapacidad, sino que busca satisfacer las necesidades de todos los alumnos (…); para ello será necesario respetar sus diferencias y promover el desarrollo de sus habilidades cognoscitivas y de comunicación junto con sus pares en el aula regular" (Garnique-Castro & Gutiérrez-Vidrio, 2012, p. 580).
Un aspecto clave es la construcción de un currículo escolar inclusivo que respete las necesidades de aprendizaje de cada estudiante, transitando desde un concepto de inclusividad educativa basado en las NEE a uno que abarca todas las necesidades de desarrollo humano (Ainscow, 2005). García (2011) destaca la importancia de un currículo que "direccione todos los esfuerzos hacia el desarrollo de las competencias de cada persona, donde su desempeño permita utilizar los recursos existentes, materiales y tecnológicos, físicos e intelectuales, cognitivos y emocionales de manera óptima y racional, capaces de potenciar al máximo la dimensión humana, capaz de conocer, interpretar y transformar la realidad, lo que implica estimular la creatividad, la imaginación, el pensamiento divergente" (p. 2), en línea con el informe Delors (1996).
Factores Determinantes y Prácticas Específicas en la Inclusión Educativa de la Discapacidad Auditiva
La literatura especializada resalta la importancia de las prácticas sociales y los factores que promueven la inclusividad. Un estudio en España con maestros de educación primaria sugiere que la investigación y reflexión de los futuros profesores es crucial para avanzar en la atención a la diversidad desde una perspectiva inclusiva (Vigo & Soriano, 2014). Este estudio subraya el trabajo colaborativo del profesorado como factor principal de cambio y apertura de la escuela. Asimismo, se ha señalado la relevancia de las prácticas de enseñanza dinámicas para el cumplimiento de los objetivos de aprendizaje y la generación de mayor participación (Camacho, 2011).
La actitud de los profesores hacia la inclusión educativa es otro aspecto fundamental, influenciada por factores como la experiencia directa, las características específicas de los estudiantes con discapacidad, el tiempo dedicado, la disponibilidad de recursos de apoyo y la capacitación docente. El docente, con sus actitudes y disposiciones personales y profesionales, "puede constituirse en una barrera o un agente facilitador de las prácticas inclusivas" (Granada, Pómez & Sanhueza, 2013, p. 57). Para los estudiantes con discapacidad auditiva, esto implica ir más allá del apoyo tecnológico y asegurar una capacitación integral.
Discapacida auditiva. Recursos para el acceso a la comunicación y a la formación
En el contexto chileno, la Lengua de Señas Chilena juega un rol esencial. Iniciativas como el lanzamiento de videolibros infantiles en Lengua de Señas Chilena y la implementación de cursos de lengua de señas para estudiantes de enseñanza básica y media por parte del gobierno, demuestran un esfuerzo por la inclusión de la comunidad sorda. Además, eventos como el Día Nacional de la Persona Sorda, celebrado por la Seremi de Educación y SENADIS, contribuyen a la concientización. Se han realizado encuentros como "Atacama Inclusiva" que buscan generar "nuevas oportunidades a la comunidad sorda", reconociendo que "el lenguaje de señas es inclusivo, permite que nos comuniquemos y recuperemos las acciones de nuestra sociedad para acortar la brecha en el ámbito laboral". Asimismo, la Escuela Especial de Audición y Lenguaje "Dr. Jorge Otte" en Valparaíso es un ejemplo de la labor especializada.
Avances y Desafíos Futuros en la Inclusión en Atacama y Copiapó
A pesar de los desafíos específicos en Copiapó, existen esfuerzos por promover una cultura de inclusión. SENADIS capacita continuamente a funcionarios públicos en atención inclusiva y el uso adecuado del lenguaje. Estas acciones buscan implementar protocolos de atención inclusiva y asegurar un lenguaje respetuoso, utilizando los conceptos correctos de "persona con discapacidad" o "persona en situación de discapacidad".
Se observa un interés creciente en la inclusión desde la primera infancia, con SENADIS y JUNJI apostando por programas de atención temprana. En Copiapó, se han realizado capacitaciones en Tránsito a la Vida Independiente, y eventos como el "Concierto Inclusivo" demuestran el poder de la música como un "lenguaje universal para todos y todas". Aunque aún hay un camino por recorrer, la visibilización de la comunidad sorda y el fomento del lenguaje de señas son pasos cruciales hacia una integración escolar más efectiva y equitativa en la región de Atacama y, específicamente, en Copiapó.
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