Incompatibilidad de la Discapacidad Psíquica y los Estudios Universitarios en Chile: Barreras y Facilitadores

En los últimos años, organismos internacionales como el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF), la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO, 2016), el Banco Mundial y la Entidad de las Naciones Unidas para la Igualdad de Género y el Empoderamiento de la Mujer (ONU Mujeres), entre otros, han respaldado la Declaración de Incheon (2016) y el Marco de Acción para la Educación 2030.

Desde 2006, la Convención de Derechos de las Personas con Discapacidad, en su Artículo 24, declara: "Los Estados Parte asegurarán que las personas con discapacidad tengan acceso general a la educación superior, la formación profesional, la educación para adultos y el aprendizaje durante toda la vida sin discriminación y en igualdad de condiciones con las demás".

Guilherme y Teodoro (2017: 3) señalan que los sistemas de Educación Superior a nivel global han asumido cambios orientados a incluir a grupos históricamente excluidos, en paralelo con la mercantilización de las instituciones de Educación Superior, caracterizada por la búsqueda de eficacia y eficiencia.

Desafíos en la Educación Superior

La UNESCO (2019: 2) señala que en América Latina, al 2015, casi la mitad del estudiantado matriculado en educación terciaria abandona sus estudios o cambia de carrera al finalizar el primer año. Los países buscan ampliar el acceso a la Educación Superior y fortalecer la permanencia y el egreso del estudiantado.

La UNESCO (2019: 5) indica que los focos de las políticas educativas se centran en: infraestructura, articulación con el sector productivo y recursos para sostener la permanencia educativa (becas, transferencias y otros mecanismos de financiamiento).

Inclusión en Universidades Estatales Chilenas

El Ministerio de Educación (2017: 14) informa que en Chile las políticas e iniciativas en inclusión en las universidades estatales indican que, en 2017, siete de dieciocho universidades contaban con unidades especializadas en inclusión, siendo la discapacidad la condición de exclusión más abordada. Los programas de inclusión en universidades estatales surgen como iniciativas internas, aunque no siempre hay evidencias para respaldar la toma de decisiones.

Espinoza y González (2015: 519) señalan que abordar la equidad y la inclusión en Educación Superior es una tarea compleja, ya que los datos son escasos y se focalizan en el acceso, olvidando la permanencia y el egreso. El problema radica en la continuidad de estudios al optar por una carrera universitaria. En este sentido, existe una brecha en atención a la diversidad durante el proceso universitario.

Perspectivas Internacionales y Conceptos Clave

En un estudio realizado en Brasil y Portugal, Lins Vieira de Melo et al. (2019: 57) analizan la producción científica en tesis de postgrado sobre la inclusión de estudiantes con discapacidad en la Educación Superior, desde las voces y experiencias de los propios estudiantes.

Echeita (2004: 31) plantea que cuando el entorno donde se desenvuelven las personas considera sus diferencias, estas podrán desarrollar sus vidas sin mayores dificultades. La exclusión no se produce por deficiencias individuales, sino por la interacción de la persona con el medio en que se inserta.

Biagiotti y Moriña (2022: 4) analizan varios estudios internacionales sobre la inclusión en la universidad y el tránsito a la vida laboral de personas con discapacidad. Señalan que existen tres elementos clave en su carrera profesional: la inclusión en la vida universitaria, la transición al mundo laboral y su inserción laboral.

Elementos para una Universidad Inclusiva

El estudio identifica algunos elementos necesarios para una universidad inclusiva, como las adaptaciones, profesores calificados, materiales de aprendizaje en diferentes formatos y el uso de tecnologías. Entre los obstáculos se encuentran problemas de infraestructura, metodologías de aprendizaje, material y evaluaciones aplicadas a los estudiantes.

Alfaro y Herrera (2020: 7) advierten que una de las barreras significativas para la inclusión es la forma en que los docentes comprenden la evaluación.

Ejes de las Políticas Inclusivas

Para abordar estas tensiones, Booth y Ainscow (2000: 18) exponen en el Índex de Inclusión dos ejes para comprender las políticas inclusivas en las instituciones: (a) formar una institución educativa para todos y todas, y (b) la distribución del apoyo para responder a la diversidad.

Actualmente, se problematiza la inclusión desde los principios de reconocimiento y participación, cruciales para la dignidad de las personas. La Teoría del Reconocimiento Social de Honneth (2010: 28) plantea la dignidad y el respeto como conceptos esenciales para la justicia social, expresada en la esfera del amor, del derecho y de la solidaridad.

Accesibilidad y Participación

El Servicio Nacional de la Discapacidad en Chile (2018: 20) categoriza la participación según su expresión en la vida social: participación política, relacionada con decisiones de gobernanza; participación ciudadana, asociada al involucramiento en temáticas de interés público; y participación social y comunitaria, relacionada con la autogestión y cooperación, y la relación entre las comunidades y el Estado para resolver problemáticas cotidianas.

Para efectos de este estudio, se considera la accesibilidad no solo en la infraestructura, sino también en el currículum, la información, la cultura y la participación, entre otros.

En relación con la accesibilidad al currículum, Muñoz et al. (2020: 248) establecen que las universidades deben asumir la responsabilidad social, y por tanto, deben ir más allá de sus actividades tradicionales como la docencia y la investigación.

Solano (2021: 647) postula que la accesibilidad universal se relaciona con el cumplimiento de derechos, destacando la diferencia entre integración e inclusión. La integración es más común y no requiere mayores cambios ni ajustes en las prácticas universitarias, limitándose al acceso de las personas con discapacidad.

Integración vs. Inclusión

Lissi y Salinas (2012: 220) profundizan en los conceptos de integración e inclusión. Plantean que el currículum hace una diferencia significativa. Si se busca integrar a un estudiante en la sala de clases, se realizarán adecuaciones curriculares específicamente para ese estudiante, con el objetivo de que cumpla con los objetivos planteados.

En esta misma línea, Booth y Ainscow (2000: 8) proponen reemplazar el término "necesidades educativas especiales" por "barreras para el aprendizaje y la participación", ya que este último pone el foco en lo que ocurre cuando el estudiante interactúa con el contexto educativo, en lugar de considerarlo un problema personal.

Solla (2013: 8) indica que este cambio de conceptos también representa una transición de la integración a la inclusión.

Facilitadores y Barreras para la Inclusión

En el contexto de la inclusión, emergen los conceptos de facilitadores y barreras. Según el Ministerio de Educación (2017: 34), la diversificación de la enseñanza se basa en la variedad de alternativas para abordar el plan de aprendizaje. Para ello, son relevantes el Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA), los recursos de apoyo, las estrategias pedagógicas y los materiales educativos y tecnológicos que responden a la diversidad.

En esta misma línea, García y Rivera (2021: 148) indican que la evaluación debe considerar un acompañamiento efectivo, subrayando también la importancia de la retroalimentación oportuna.

El Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA)

Según Alba (2012: 2), el Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) permite llevar a cabo la diversificación, surgiendo como una respuesta para superar las barreras que impiden el aprendizaje. En la actualidad, permite pensar en la diversidad de la población como una condición de base, ampliando sus principios a cualquier contexto educativo y respondiendo a la necesidad de aplicar estrategias que permitan el acceso al currículum general de todo el estudiantado.

Alba (2012: 4) explicita tres principios importantes del DUA:

• Principio 1: Múltiples formas de representación. Considerar que la forma en que los estudiantes perciben la información es diversa, por lo tanto, deben proporcionarse distintas formas para acceder a ella.
• Principio 2: Medios de acción y expresión. Proporcionar diversas formas en que el estudiante pueda mostrar sus resultados de aprendizaje. Este último tiene que ver con la evaluación y cómo esta se adecua a quien la realiza.
• Principio 3: Implicación. Asociado con la motivación que experimentan los estudiantes frente al aprendizaje.

Cultura Institucional y Actitudes

Las interacciones son un aspecto poco investigado que va más allá de las acciones institucionales orientadas a la inclusión (Enríquez-Cantó, 2022: 3). Las personas con discapacidad son frecuentemente discriminadas o ignoradas por una sociedad que escasamente reconoce y considera la diferencia (Herrera y Reyes, 2023: 117).

Burruel et al. (2021: 245) afirman que estos aspectos tienen que ver con la cultura y las universidades pueden trabajar en ello, contribuyendo a formar actitudes y valores coherentes con los objetivos institucionales en inclusión.

Políticas Universitarias de Inclusión y Metodología de Estudio

La revisión de las políticas universitarias de inclusión en las universidades que participaron en este estudio revela como aspectos más relevantes los siguientes: la participación plena en condiciones de equidad, la presencia de unidades de inclusión que coordinen las acciones, el compromiso y promoción de la diversidad, la inversión económica, los ingresos especiales, la adecuación de la infraestructura, el acompañamiento efectivo y el seguimiento de la política.

Metodología de Investigación

El estudio se aborda desde una perspectiva epistemológica fenomenológica, centrada en los significados que las personas dan a los sucesos vividos (Anadón, 2008: 204), buscando mostrar estructuras implícitas o internas sobre las experiencias subjetivas. La investigación es cualitativa y se centra en la inclusión universitaria como fenómeno social para describirla y explicarla (Flick, 2015: 12).

Se analizan las experiencias de estudiantes universitarios con discapacidad y sus interacciones con el entorno. El diseño es un estudio de caso, caracterizado por ser un recorte conceptual de la realidad, siempre teniendo en cuenta la subjetividad (Neiman y Quaranta, 2006: 217).

Consideraciones Éticas y Recolección de Datos

Considerando el objetivo de ahondar en las vivencias de los participantes, se entregó un consentimiento informado a cada uno, comunicando el uso que se le dará a los datos entregados. Los consentimientos se diferenciaron en función de si se entregaron a responsables de los programas de inclusión o a estudiantes, dependiendo de la técnica de recolección de datos utilizada. El consentimiento consideró aspectos como las condiciones de la participación, riesgos, beneficios, voluntariedad y confidencialidad. Su formato fue escrito y se corroboró que los participantes accedieran a este sin dificultad. Cada participante firmó el consentimiento y se les entregó una copia.

Las transcripciones son fieles a lo señalado por los participantes y conservan el anonimato de individuos e instituciones.

Técnicas de Investigación

Para asegurar la credibilidad, se utilizó la triangulación de fuentes, metodologías y espacios. La primera se logró recopilando información tanto de los responsables de los programas de inclusión como de estudiantes con discapacidad. La segunda, aplicando dos técnicas de recogida de datos: la entrevista y los grupos focales.

Para validar los instrumentos, se utilizó la técnica de "juicio de expertos" (Fraenkel et. al., 2012: 158), donde cuatro profesionales idóneos y expertos en diversidad e inclusión revisaron las preguntas de la entrevista y el grupo focal, evaluando su contenido y formato.

En cuanto a la recogida de datos, se realizaron grupos focales con tres estudiantes con discapacidad de cada una de las universidades del estudio. (Canales y Peinado, 1995: 287) califican el grupo focal como una situación artificial que instaura una opinión grupal, considerando que cada participante es parte del proceso y no de forma individual.

Asimismo, se aplicaron entrevistas en profundidad a los responsables de los programas de inclusión de las universidades participantes. Además, se realizó una segunda entrevista a un estudiante con discapacidad por universidad. La entrevista fue semiestructurada, permitiendo flexibilidad para formular nuevas preguntas a partir de las respuestas de los entrevistados (Casanova, 2007: 5).

Muestra y Análisis de Datos

La muestra es no probabilística, ya que el estudio se focaliza en recolectar datos importantes para la investigación de forma inductiva, más que en la representatividad de esta (Bisquerra, 2009: 148). Se utilizó el muestreo intencional u opinático, seleccionando informadores o grupos clave que aportaran aclaraciones sobre el tema o fenómeno estudiado (McMillan y Schumacher, 2005: 406).

La muestra se seleccionó a partir del cumplimiento de los criterios de inclusión: (a) estudiantes universitarios con discapacidad o exestudiantes de las instituciones participantes de la Región Metropolitana y (b) haber participado en programas de inclusión en educación superior.

El análisis de los datos se realizó utilizando la técnica de análisis de contenido, ya que permite investigar el comportamiento humano a través de la comunicación (Fraenkel et al., 2012: 478), en concordancia con las técnicas de recolección de datos utilizadas.

Resultados y Categorías de Análisis

En esta categoría se profundiza sobre la necesidad de reconocer las diferencias y que estas sean consideradas en la cotidianidad de la vida universitaria. El respeto por las vivencias y la importancia de la autorrealización son cruciales en los discursos de los participantes, destacando la importancia de los derechos de las personas con discapacidad.

En esta categoría se identifica el concepto de visibilización, relacionado con el reconocimiento por parte de la comunidad educativa. El respeto y la participación aluden al reconocimiento de las personas con discapacidad como sujetos de derecho, respetando el uso de recursos, aplicando estrategias pedagógicas adecuadas y siendo parte del espacio universitario.

"Uno se tiene que validar constantemente."

En esta categoría se configuran las condiciones que cumplen o no los espacios para la participación plena de todas las personas.

En esta categoría se consideran las percepciones y esfuerzos de la comunidad educativa para hacer que el aprendizaje sea accesible para todas las personas y, en este caso, especialmente para las personas con discapacidad. La falta de competencias para trabajar con estudiantes con discapacidad también aparece como una barrera visible y vigente.

Otro elemento que dificulta la diversificación de la enseñanza son las evaluaciones estandarizadas. "Hay veces en que llegan y hay una evaluación un poco sorpresa y me pillan desprevenida y comienza la prueba. Ahora, para las personas oyentes es más sencillo eso..."

Una problemática relevante en torno a la gestión académica es el trabajo colaborativo. "Tiende a ser más consultiva y eso tampoco propende a la inclusión porque, al ser consultiva, tú terminas siendo casi como... es casi como volver al modelo clínico."

Las estrategias para la inclusión no son tan abordadas en la Educación Superior, pero son valoradas...

Marco Normativo y Becas en Chile

El ingreso de personas con discapacidad (PeSD) a la Educación Superior (ES) ha aumentado en el mundo y también en Chile. Debido a esta tendencia, diversos países han ido avanzando en normativas que permiten no sólo el ingreso, sino también la permanencia y titulación de estudiantes con discapacidad.

En Chile, la Ley N.º 20.422 que establece normas sobre Igualdad de Oportunidades e Inclusión Social de las Personas con Discapacidad, plantea que “las instituciones de educación superior deberán contar con mecanismos que faciliten el acceso de las personas con discapacidad, así como adaptar los materiales de estudio y medios de enseñanza para que dichas personas puedan cursar las diferentes carreras” (Art. 46).

Vías de Admisión Especial

Estas vías de admisión son administradas directamente por cada universidad, por lo que los plazos para postular, la documentación requerida y el proceso de selección varían entre cada universidad.

• Evaluaciones de carácter obligatorio: Estas evaluaciones son de carácter obligatorio para el proceso de postulación.
• Cuestionario de Motivación: Debe ser rendido por todas las personas que postulen y cumplan los requisitos de esta vía independientemente de la carrera a la que se encuentren postulando.
• Evaluaciones complementarias: Dependiendo de la o las carreras a las que se postule, existe la posibilidad de tener que rendir evaluaciones específicas. Revisa más información sobre la inscripción de estas pruebas especiales en el link correspondiente.

Derecho a Reclamo

Los estudiantes pueden reclamar ante el Servicio Nacional del Consumidor (SERNAC) ante la falta de cumplimiento de las obligaciones que contractualmente ha asumido la institución de educación superior en la que se encuentran estudiando. Ese organismo es competente para conocer, mediar, y eventualmente iniciar acciones judiciales tendientes a sancionar tales incumplimientos. No obstante, las reclamaciones que se formulen ante el SERNAC, no pueden referirse a aspectos relativos a la calidad del servicio prestado, dado que la ley ha excluido expresamente dicha materia del ámbito de protección de la ley de Protección de los Derechos del Consumidor.

Becas para Estudiantes en Situación de Discapacidad

Descripción: Cupos especiales de las becas Bicentenario, Juan Gómez Millas y Nuevo Milenio para alumnas/os con esta condición, que tengan un promedio de notas Enseñanza Media desde 5,0.

Requisitos y Cobertura

Para quiénes: Estudiantes en situación de discapacidad, con rendimiento académico meritorio, y que estén inscritas/os al 31 de diciembre de 2025 en el Registro Nacional de Discapacidad del Servicio de Registro Civil e Identificación. Estudiantes con Nacionalidad Chilena. Que no cuenten con un título profesional o técnico de nivel superior, o con una licenciatura terminal. Que no hayan recibido becas de arancel del Ministerio de Educación en dos oportunidades distintas, con anterioridad a la postulación a este beneficio. Que, en caso de haber cursado una carrera con gratuidad, sólo podrá obtener beca en una carrera distinta en la que cursó con gratuidad.

Cupos: 750 (setecientos cincuenta) Para estudiar en Cualquier institución de Educación Superior acreditada al 31 de diciembre de 2025. 750 en total. Estos cupos serán distribuidos para las becas Bicentenario, Juan Gómez Millas y Nuevo Milenio. Los cupos quedan sujetos a las condiciones que defina la ley de presupuestos para el año de asignación del beneficio. La carrera en la que se matricule la y/o el estudiante debe ser de pregrado en modalidad presencial.

Requisito Socioeconómico: Pertenecer al 70% de la población de menores ingresos del país.

Requisito Académico: Promedio de notas de Enseñanza Media igual o superior a 5,0.

Cobertura: El beneficio depende del tipo de institución y carrera en la que se matricule la/el alumna/o.

• Universidades Consejo de Rectores (CRUCh): se entregan 250 cupos de la Beca Bicentenario (BBDISC), que financia el arancel de referencia anual de la carrera.
• Instituciones de Educación Superior acreditadas: se entregan 250 cupos de la Beca Juan Gómez Millas (BJGMDISC), que financia hasta $1.150.000 del arancel anual de la carrera.
• Carreras técnicas o carreras profesionales de institutos profesionales, en instituciones acreditadas: se entregan 250 cupos de la Beca Nuevo Milenio (BNMDISC), que financia entre $600.000 y $860.000 del arancel anual de la carrera.

Importante: este beneficio corresponde a cupos de inclusión de las becas Bicentenario, Juan Gómez Millas y Nuevo Milenio, para personas en situación de discapacidad. Los cupos quedan sujetos a las condiciones que defina la ley de presupuestos para el año de asignación del beneficio.

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