La temática de la discapacidad en el ámbito educativo ha superado el interés de educadores y especialistas, dando lugar a interesantes abordajes. Este estudio busca profundizar en las dinámicas y desafíos que enfrentan los estudiantes con discapacidad en el sistema educativo, analizando las interacciones cotidianas de convivencia y las prácticas que pueden posibilitar o dificultar su inclusión.
Antecedentes Históricos y Conceptuales de la Discapacidad en la Educación
Históricamente, el tratamiento de la discapacidad en el ámbito educativo ha evolucionado, pero ciertas visiones y prácticas todavía conviven en diversos espacios hoy. En el pasado, los espacios educativos para personas con discapacidad lejos estaban de representar un espacio dialógico y horizontal (Thomas y Loxley, 2007; Skrtic, 1996).
De la Visión Biomédica a la Educación Inclusiva
Anteriormente, la finalidad primordial era poder incorporar al sujeto a la vida social, a menudo desde una visión del déficit (Brogna, 2009). La lógica biomédica y el interés por “reparar” al individuo predominaban, concibiendo la discapacidad como un aspecto intrínseco al sujeto. Sin embargo, con el tiempo, se ha superado esta perspectiva, reconociendo que la identidad asignada y la identidad construida son nodales en este proceso.
Desde una visión transformadora, la discapacidad no es una limitación, sino una posibilidad de crecimiento desde la práctica y para la práctica humana, construyendo una identidad que se reconoce con otras identidades con las cuales convive. Es esencial entender la importancia de las relaciones sociales que se entablan en lo social (Goffman, 2001) para modificar las prácticas y hacerlas más humanas (Garro, 2017, p. 638).
Historia de la Discapacidad
Políticas y Marcos Internacionales
Diversos organismos internacionales han intentado dar un ordenamiento al tema educativo y escolar, orientando a las naciones hacia una educación para todos e inclusiva. Entre los documentos clave que reflejan esta evolución se encuentran:
- Declaración de Icheon y Marco de Acción (Unesco, 2015)
- Declaración de Salamanca y Marco de Acción para las Necesidades Educativas Especiales (ONU, 1994)
- Normas Uniformes sobre la Igualdad de Oportunidades para las Personas con Discapacidad (ONU, 1993)
- Programa de Acción Mundial para las Personas con Discapacidad (ONU, 1982)
- Declaración de los Derechos de los Impedidos (ONU, 1975)
Estos marcos buscan reducir las exclusiones (Mukherjee & Bear, 2017) y fomentar una educación con equidad e inclusión. Sin embargo, persisten desafíos en la implementación de prácticas educativas que logren una empresa inclusiva.
Metodología del Estudio
El estudio se llevó a cabo en el área educativa en el verano de 2018 y se centró en la experiencia de los profesores. Se utilizó una metodología de categorización y construcción teórica y conceptual, empleando un cuestionario cualitativo y grupos focales como herramientas principales. Participaron 41 profesores que respondieron el cuestionario, seleccionados por conveniencia, sin restricciones de edad ni nivel educativo.
Análisis de Datos
La codificación línea por línea de las respuestas del cuestionario permitió la clasificación de los datos. Se buscaron similitudes y diferencias para dar paso a la construcción de categorías. El análisis se realizó considerando tres sistemas abordados: el macro-, el meso- y el microsocial.
- El sistema macrosocial se refiere a algunas prácticas en torno a políticas sobre inclusión (Kiyuba & Tukur, 2014; Mitchell, 2015).
- Los sistemas micro- y meso- están en el plano de la práctica educativa y se relacionan con lo axiológico y actitudinal.
Resultados y Categorías de Análisis
Las categorías construidas a partir de las preguntas del cuestionario revelaron aspectos clave sobre el proceso de inclusión:
1. Aspectos Positivos del Trabajo Docente en Inclusión
En las respuestas, el compromiso con su trabajo se manifestó como un aspecto central. Las principales categorías identificadas a partir de los datos fueron: conocimiento, actitud y valores. Los valores fueron mencionados siete veces, las actitudes seis veces, y los conocimientos tres veces. Estos elementos son fundamentales para iniciar el proceso inclusivo.
2. Potencialidades del Profesor
Las potencialidades del profesor, centradas en el alumno y en el proceso, se dividieron en tres categorías:
- Su forma de ver la vida en general, así como su docencia, que lo impulsan a ser más competente en la educación inclusiva.
- La colaboración con los padres de familia.
- La disposición para realizar actividades relacionadas con la inclusión y crear las condiciones para que esa acción se dé con éxito, permitiendo que los estudiantes alcancen los objetivos de aprendizaje y participación en la escuela.
Estos puntos reflejan los intentos de efectuar una práctica educativa inclusiva.
3. Barreras para la Inclusión
Se identificó una barrera principal para la inclusión: la percepción de la discapacidad como un problema que implica un trabajo adicional para el profesor, en lugar de un reconocimiento de la diferencia del alumno. En este contexto, el modelo de integración fue mencionado una vez y el modelo de inclusión, cinco veces.
4. Interacciones Mesosistémicas
En el nivel mesosistémico (plano epistemológico), se identificaron tres categorías en las interacciones entre los estudiantes con discapacidad y sus compañeros:
- Potencia la relación: Fomentando la convivencia y el aprendizaje mutuo.
- Conflicto: Donde las interacciones pueden ser fuente de tensiones.
- Exclusión: Resultando en el aislamiento del estudiante con discapacidad.
La categoría "Potencia la relación" fue mencionada ocho veces, "Conflicto" cuatro veces y "Exclusión" dos veces.
5. Apoyos Requeridos
El apoyo requerido se asocia con la atención a la persona y su particularidad, entendiendo que la discapacidad no es solo un conjunto de componentes, sino una apuesta a la posibilidad más que a la imposibilidad. La categoría "centrado en el cuidado" fue la más mencionada (diez veces).
6. Actitudes y Valores Manifestados por los Profesores
Las actitudes y valores se clasificaron en torno a la equidad, la justicia, la igualdad, el respeto y la propia inclusión. Se mencionaron valores como paciencia, amor y aceptación. La actitud de "cuidado" implica regulación, sin implicación emocional profunda, pero sí con actividad. La categoría "inclusiva" fue mencionada siete veces, "equidad" seis veces, "justicia" cinco veces, "igualdad" cuatro veces, "respeto" dos veces y "aceptación" una vez.
7. Desafíos en el Proceso Inclusivo
El desafío principal para lograr un proceso auténticamente inclusivo radica en la concepción que los profesores tienen sobre lo que puede o no puede aprender el estudiante, y cómo debe atenderse individualmente. Ideas como "son normales" o "si ellos pueden, ustedes por qué no" amenazan la auténtica participación e inclusión. Se reconoce la necesidad de que los profesores tengan la oportunidad de seguir profesionalizándose para mejorar sus respuestas frente al reto impuesto, entendiendo que la educación inclusiva es un instrumento entre muchos otros para transformar la cultura escolar.