Escuelas Efectivas en Sectores Vulnerables

La búsqueda de una educación de calidad y equitativa ha llevado a la identificación y estudio de las escuelas efectivas, especialmente aquellas ubicadas en sectores de pobreza. Estas instituciones demuestran que es posible alcanzar altos logros académicos, incluso en entornos con adversidades significativas. La información presentada a continuación profundiza en los factores clave, hallazgos de investigaciones y características que definen a estas escuelas.

Concepto de Escuelas Efectivas y Eficacia Escolar

Una escuela eficaz es aquella que "promueve de forma duradera el desarrollo integral de todos y cada uno de sus alumnos, más allá de lo que sería previsible teniendo en cuenta su rendimiento inicial y su situación social, cultural y económica" (Murillo, 2003, p. 54). Este concepto se sustenta en tres principios fundamentales:

• Equidad: Favorecer el desarrollo de todos y cada uno de sus alumnos.
• Agregación de valor: Obtener resultados que superan a los de otras escuelas con alumnos de características similares.
• Desarrollo integral del alumno: Lograr buenos resultados de aprendizaje, desarrollo personal, formación en valores y habilidades sociales.

La pregunta central en el estudio de estas escuelas es: ¿Cómo hacer para que los niños pobres alcancen los altos logros escolares que podrían transformar sus vidas? Las respuestas se encuentran en las escuelas que han sido capaces de vencer las adversidades del medio y lograr que sus alumnos accedan a una educación que entrega aprendizajes de calidad.

Estudios sobre Eficacia Escolar en Chile

Diversas investigaciones en Chile han aportado valiosa información sobre los factores que contribuyen a la efectividad escolar, especialmente en contextos vulnerables.

Estudios Pioneros y Factores Clave

Himmel y otros (1984)

Este estudio pionero realizó un análisis estadístico sobre la influencia de factores del hogar y de la escuela en los resultados de los alumnos (prueba PER de 4º y 8º básico). La conclusión general apunta a un importante espacio de efectividad para la escuela, mencionando como factores clave:

• El liderazgo académico del director.
• La ausencia de problemas disciplinarios.
• Altas expectativas de los profesores respecto al logro académico de los estudiantes.
• Objetivos de instrucción claros y medibles.
• Logro de destrezas básicas.
• Objetivos básicos de la escuela elaborados de modo conjunto por el director y el cuerpo docente.

Zárate (1992)

Zárate recogió el testimonio de 13 directores de colegios (tres de educación básica y diez de enseñanza media) de Santiago, clasificados como exitosos según sus resultados SIMCE, Prueba de Aptitud Académica y juicio experto. Entre los factores de éxito mencionados por los directores se encuentran:

• Objetivos institucionales muy claros y de pleno conocimiento de profesores, padres y alumnos.
• Política de perfeccionamiento en servicio.
• Clima positivo, mística y compromiso institucional.
• Profesores con un gran margen de libertad para organizar el proceso de aprendizaje, determinar la metodología y criterios de evaluación.
• Aparato administrativo funcional y flexible al servicio de la iniciativa y creatividad docente.
• Ambiente de disciplina.
• Existencia de procedimientos para evaluar la acción docente y el rendimiento escolar, donde la evaluación retroalimenta la toma de decisiones.
• Expectativas de alto rendimiento.
• Interacción respetuosa entre profesor y alumno.
• Preocupación por la selección de los profesores.

El trabajo concluye que el factor más importante es el profesor y el trabajo directo en el aula, entendiendo al docente no como un funcionario, sino como un maestro incorporado a una gestión que siente como suya, preocupado por las deficiencias y en búsqueda de soluciones. El autor agrega que el tipo de alumnos de estos colegios, por haber ingresado con algún grado de selección, era de alguna manera homogéneo, hecho que no fue considerado relevante para los resultados educativos por los directores.

Concha (1996)

Este estudio se centró en 32 escuelas exitosas en logros académicos (SIMCE) y de alta vulnerabilidad social. A través de cuestionarios aplicados a directores, profesores, representantes de padres y apoderados, supervisores técnico-pedagógicos y pautas de observación de clases, describió sus características en cuanto a gestión administrativa, liderazgo del director, relaciones escuela-sostenedor, escuela-Ministerio de Educación y contexto familiar.

Sancho, Arancibia y Smith (1997)

En una muestra de diez escuelas municipales y diez particulares subvencionadas que obtuvieron alto puntaje en el SIMCE de 4º básico 1996, sin controlar por nivel socioeconómico, recogieron opiniones de directores, profesores, padres y alumnos. Los colegios seleccionados se caracterizan por:

• Contar con sentido de misión, metas y objetivos propios.
• Mística y profesionalismo de los profesores.
• Autonomía técnico-pedagógica.
• Efectiva utilización de recursos pedagógicos y mezcla de metodologías de trabajo tradicionales y actuales.
• Liderazgo del director, siempre presente en lo académico, técnico y humano.
• Escuelas limpias, ordenadas y disciplinadas.
• Profesores que trabajan satisfechos.
• Padres contentos con la escuela de sus hijos y que colaboran.
• Alumnos que van con gusto a clases.

Mena, Prieto y Egaña (1999)

Este estudio de naturaleza cualitativa concluyó que las escuelas efectivas son aquellas "que han logrado crear y diseminar un imaginario convocante, comparten el poder internamente y muestran espacios de participación de todos, definen su rumbo en forma colectiva teniendo como norte el aprendizaje y desarrollo de los estudiantes y también de los docentes, padres, apoderados y comunidad. Además, gestionan su tiempo (no se desesperan con el factor tiempo), se apoyan y negocian apoyos con otros, logrando alianzas que benefician la tarea educativa que se han propuesto" (p. 17).

Investigación del CIAE sobre la Sustentabilidad de la Efectividad Escolar

Un estudio reciente del CIAE (Centro de Investigación Avanzada en Educación) de la Universidad de Chile, en el marco del trabajo de UNICEF en Chile hace más de una década, se centró en 14 escuelas en contextos de pobreza que fueron identificadas como "efectivas" en la segunda mitad de los años 90. Estas escuelas concentraban alumnos que vivían en condiciones de pobreza y lograron puntajes SIMCE de excelencia, comparables con los mejores colegios del país. Los hallazgos de esta investigación, publicados en 2004 en el libro "¿Quién dijo que no se puede?", destacan factores necesarios para la sustentabilidad de la efectividad escolar.

Factores Clave para la Sustentabilidad

• Adaptación a nuevos contextos: Es importante que las escuelas aprendan a adaptarse a cambios migratorios, demográficos o de otra índole, fundamentalmente por dos vías.
• Políticas públicas y recursos económicos: Un respaldo valioso para las escuelas efectivas que han podido mantener sus procesos y resultados durante el decenio son las políticas públicas vinculadas a recursos económicos. Se reconoce positivamente a la JEC (Jornada Escolar Completa) y la SEP (Subvención Escolar Preferencial), que han permitido mejorar las condiciones laborales de los docentes, especialmente ampliando las jornadas de trabajo y apoyando su labor pedagógica. Estos recursos también han sido útiles para algunas escuelas ante la pérdida de alumnos y/o el cambio en la composición social y académica de sus estudiantes.
• Continuidad de liderazgos: Según la investigación del CIAE, la estabilidad puede generarse mediante la continuidad de los directores por largos períodos, como en el caso de las escuelas Amelia Vial, Abel Inostroza, Diego Portales y Arturo Prat, o del equipo directivo completo, como en la Escuela Francisco Ramírez, donde este lleva casi dos décadas trabajando. Esto último se observa en la Escuela Amelia Vial de Concha, ubicada en la comuna de Hualañé.
• Liderazgo y transición positiva: En casi todos los establecimientos del estudio, buena parte de la explicación de la sostenibilidad o deterioro en la efectividad escolar está asociada a las características, prácticas y trayectorias de los liderazgos. Cuando ha existido cambio de director, los procesos de transición han sido positivos en la medida en que el sostenedor y el nuevo director se orientan a resguardar los logros del establecimiento, sin embarcarse en un proceso confrontacional o en un afán por cambiar radicalmente la orientación y forma de trabajo en la escuela. Por ejemplo, en la Escuela Arturo Prat de Cañete, el nuevo director se instaló cuidadosamente sin imponer sus ideas.
• Desarrollo del capital profesional docente: El trabajo del equipo docente es esencial para comprender la efectividad educacional y su evolución en el tiempo. Para que los resultados educativos se mantengan, es importante que los directivos desarrollen continuamente el capital profesional con que cuentan. En el caso de profesores nuevos con formación inicial débil, varias escuelas efectivas, como el Colegio Aprender y la Escuela Francisco Ramírez, los contratan apostando a terminar su formación mediante su trabajo en la escuela.
• Foco en procesos pedagógicos y logros de aprendizaje: Las escuelas cuya efectividad se ha mantenido en el tiempo se caracterizan por un fuerte foco en los procesos pedagógicos y en el logro de aprendizajes. Todas las escuelas efectivas le otorgan importancia a la planificación de clases.
• Institucionalización de la gestión curricular pedagógica: Los componentes clave de la gestión curricular pedagógica (planificación de clases, sistemas de evaluación a los alumnos, mecanismos de apoyo y seguimiento de los procesos de aula) deben ser institucionalizados, es decir, incorporados en las prácticas regulares de los docentes.

Diseño Metodológico del Estudio "Movilizando las Capacidades de la Escuela"

El estudio cualitativo en profundidad de una muestra de escuelas que concentran alumnos que viven en condiciones de pobreza y que en la segunda mitad de los 90 tuvieron puntajes SIMCE de excelencia, comparable con los mejores colegios del país (escuelas efectivas), se realizó bajo el "Proyecto Movilizando Las Capacidades de la Escuela" de Fundación Chile, con el apoyo de UNICEF y Asesorías para el Desarrollo. Las preguntas guía para esta investigación fueron:

• ¿Qué factores son claves para explicar que estas escuelas tengan buenos resultados trabajando en circunstancias que para la gran mayoría de sus pares resultan severamente limitantes?
• ¿Cómo logran estas escuelas compensar los efectos negativos o las limitaciones que el contexto les impone?
• ¿Cuáles fueron los factores que contribuyeron a pasar de bajos a altos puntajes SIMCE?

Áreas de Indagación y Observación

El diseño metodológico abarcó diversas áreas para obtener una visión integral:

1. Gestión institucional y pedagógica:
   • Organización y gestión directiva.
   • Características del proyecto educativo y su gravitación en el funcionamiento de la educación que se entrega.
   • Decisiones pedagógicas: currículum, perfeccionamiento docente, materiales y textos, selección y permanencia de alumnos y profesores, trabajo en equipo de profesores, actividades de planificación y evaluación institucional, criterios de asignación de profesores a cursos, etc.
   • Relación escuela-sostenedor.
   • Expectativas de directivos y profesores frente al aprendizaje de los alumnos y su trayectoria de educación post-básica.
2. Prácticas pedagógicas en el aula:
   • Observación de prácticas pedagógicas en lenguaje y matemáticas (2º y 7º básico).
   • Interacción profesor-alumnos en el plano afectivo y social.
3. Relación con padres y apoderados y vínculos con el entorno local:
   • Imagen que los padres tienen de la escuela.
   • Colaboración que prestan a la escuela.
   • Evaluación de las instancias de participación que abre la escuela.
4. Recursos e insumos humanos y materiales:
   • Infraestructura.
   • Equipamiento.
   • Disponibilidad de recursos didácticos.
   • Disponibilidad y características de los recursos humanos.
   • Apoyo de otros: MINEDUC, DEPROV, ONG, fundaciones, etc.
5. Historia e hitos claves en el desarrollo de la escuela.

Trabajo de Campo e Instrumentos

El trabajo de campo se realizó con dos personas debidamente entrenadas, quienes pasaron aproximadamente 3 días en cada escuela. Se utilizaron los siguientes instrumentos:

• Aula: Pauta de observación de aula y entrevista post-clase con grupo de alumnos y al profesor; observación y registro del libro de clases.
• La escuela ¿cómo es y cómo funciona?: Entrevistas semi-estructuradas a directivos, profesores, alumnos y padres.
• Observación de aspectos físicos y materiales de la escuela.
• Revisión de documentos clave: PEI (Proyecto Educativo Institucional), reglamentos, cartas de compromiso, guías, etc.

Análisis de la Información Recogida

El análisis de la información se llevó a cabo en varias fases:

• Monografía por escuela: Descripción de características, funcionamiento, historia y conclusión sobre las claves para sus buenos resultados de aprendizaje (hipótesis interpretativa).
• Análisis transversal: Identificación de elementos comunes y diferenciadores entre las 14 escuelas efectivas.
• Contraste: Comparación con escuelas que trabajan en contextos de vulnerabilidad que no son efectivas.

Resultados y Claves Comunes

Los resultados del estudio revelan que los buenos resultados en estas escuelas no se explican por factores aislados, ni por la selección de los mejores alumnos o la exclusión de los más desfavorecidos. Tampoco son consecuencia de rasgos externos como la dependencia administrativa, localización, tamaño o número de alumnos por sala, ni por la disponibilidad de recursos y apoyos, ya que las características de los profesores en cuanto a edad, estudios y experiencia no se alejan del promedio del país. Las escuelas estudiadas, al igual que el resto de las escuelas del país, han sido tocadas por las distintas líneas de acción de la reforma educacional en curso.

No existen recetas universalmente válidas ni moldes únicos; cada escuela sigue su propia trayectoria de mejoramiento, pero sí existen claves comunes y prácticas distintas que se entrelazan para generar la efectividad. Estas claves son:

1. Escuelas que creen en sus alumnos: Directores y profesores tienen expectativas altas respecto al aprendizaje de los alumnos. No creen en el determinismo social ni económico y estimulan la motivación por aprender, creando expectativas positivas.
2. Buen trabajo en el aula:
   • Clases motivantes y cercanas a la vida cotidiana: Con ritmo y estructura, refuerzos positivos y retroalimentación constante.
   • Atención a la diversidad: Prioridad en comprensión lectora, expresión oral y razonamiento lógico, y fomento a la creatividad.
   • Buena disciplina.
   • Orientación hacia aprendizajes relevantes: De la dispersión a las prioridades, con concentración en los aprendizajes prescritos en el currículum. Ausencia de dicotomía entre instrucción y formación. Priorización de lo fundamental: expresión oral y escrita, y razonamiento lógico.
   • Enseñanza que estimula la exploración y creatividad autónoma de los alumnos.
   • Adquisición de aprendizajes significativos: Alumnos que "trabajan" con el conocimiento (analizar e interpretar, relacionar y abstraer, producir y actuar). Trabajos en los cuales los alumnos ponen en juego sus conocimientos y motivaciones personales previas. Amplia gama de metodologías y variedad de recursos didácticos utilizados con propósito y selectivamente.
   • Estructuración y anticipación de las situaciones de aprendizaje: Enlazamiento entre las clases, presentación-explicación de los objetivos (sentido de las actividades y lo que se espera del alumno). Preparación de actividades con estimación de los tiempos, aprovechamiento intensivo del tiempo manteniendo un ritmo fuerte. El profesor supervisa, controla y retroalimenta permanentemente a los alumnos. El profesor saca o estimula a los alumnos a sacar conclusiones, refuerza lo importante y explicita lo aprendido.
   • Atención a la diversidad, diversas metodologías y recursos: Las metodologías de enseñanza y recursos didácticos son medios puestos al servicio del objetivo de aprendizaje, las motivaciones e intereses diversos de los alumnos y los estilos de aprendizaje diversos. Uso de variedad de metodologías (grupales e individuales, expositivas y frontales, dinámicas participativas, guías, lecturas, distintas formas de expresión oral y escrita, etc.) y combinación de recursos didácticos diversos.
   • Constante supervisión y retroalimentación a los alumnos: Las clases tienen conducción y el profesor está involucrado en todas las actividades. Los alumnos son evaluados y retroalimentados constantemente, tanto en clases más participativas como con metodologías expositivas y frontales. Alto sentido de rigor y prácticas consistentes: de un trabajo como ritual a un trabajo bien hecho, con excelencia y pragmatismo. Exigencia con sus alumnos y consigo mismo.
   • Relación profesor-alumno: La autoridad del profesor reposa en la calidad del trabajo y en ser un mediador efectivo entre sus alumnos y el saber. Autoridad reconocida y respetada por los alumnos. Relaciones de confianza entre alumnos y profesor, clima de respeto y tolerancia, confianza para disentir y criticar, y relaciones afectivas por lo general. Propósitos pedagógicos: motivar a los alumnos a aprender y superarse, premiar la superación y el esfuerzo personal, y perder el temor a equivocarse. Reconocimiento y refuerzos positivos a los alumnos.
   • Uso intensivo del tiempo y ritmo sostenidos: Poco ausentismo laboral, poca suspensión de clases. El profesor que se ausenta deja guías y actividades planificadas. Comenzar de inmediato y extender la clase hasta el final, evitando pausas y tiempos muertos. Todo el tiempo para todos los niños: preocupación por mantener involucrados a todos los estudiantes a lo largo de la clase (el tiempo individual de estudio debe ser lo más equivalente posible al tiempo formal de instrucción).
3. Capital Simbólico: Compromiso, orgullo e identidad institucional, generando una cultura positiva. Comunicación interna, confianza y buen clima. Los conflictos se reconocen y solucionan. Es una preocupación en todas las escuelas, aunque se aborda por caminos distintos. Profesores y directivos han entendido que es un camino lento. La colaboración se entiende y concretiza de distintas maneras.
4. Alianza Escuela - Familia.
5. Gestión Centrada en lo Pedagógico: La formación integral y el aprendizaje de los niños son el centro del proyecto educativo. La gestión efectiva sirve de soporte al trabajo en aula. Liderazgo institucional y técnico. Metas concretas y priorizadas. Reglas claras y explícitas. Profesionalismo y ética del trabajo. Planificación y evaluación en todos los niveles. Acciones intencionadas de desarrollo profesional docente en la escuela. Aprovechamiento de los recursos humanos y materiales.

El "Despegue" de las Escuelas Efectivas

Ocho de las 14 escuelas estudiadas "despegaron" en los años 90. Los ejes de cambio afectaron la gestión pedagógica y el trabajo en el aula, generando un encadenamiento de elementos donde los propios avances y el reconocimiento público de estos actuaron como aliciente para seguir mejorando. Hubo un impulso desde el exterior que se entrelazó con procesos internos en la escuela. El inicio de este proceso fue la convicción de un grupo significativo en la escuela de que el cambio era necesario y una intuición sobre la dirección del mismo, seguida por la búsqueda de caminos, ensayo, evaluación y rediseño.

Algunos hitos clave en este "despegue" incluyen:

• Realización, con participación e involucramiento de los profesores, de un diagnóstico sobre la situación de la escuela y búsqueda de soluciones (¿por qué aprenden o no aprenden los alumnos? ¿qué puede hacer la escuela y el profesor para enmendar la situación?), sin culpabilizar a la familia o el entorno.
• Definición de prioridades y pasos a seguir o probar.
• Perfeccionamiento docente en la escuela.
• Nueva concepción para el manejo de la disciplina escolar.
• Acciones para fortalecer la identidad de la escuela.
• Gestión que busca y aprovecha oportunidades.

Conclusiones

Las escuelas estudiadas y los profesores observados en el aula no realizan cosas extraordinarias. No obstante, obtienen resultados extraordinarios con sus alumnos, considerando que estos provienen preferente y mayoritariamente de sectores de pobreza. Directivos y profesores de estas escuelas hacen bien, con responsabilidad y rigor, lo que se espera de ellos, logrando neutralizar las múltiples "interferencias externas" de las cuales con frecuencia se sostiene que dificultan el aprendizaje de los alumnos. Una de las claves detrás de esto radica en el "creer que es posible" y en alinear todos los esfuerzos en esa dirección.

La escuela como organización debería ser la unidad de intervención y decisión. Intervenciones parcializadas o segmentadas (distribución de textos, recursos didácticos, jornada escolar más larga, cursos de perfeccionamiento, pasantías, nuevo currículum, etc.) crean un contexto potencialmente favorable al aprendizaje de los alumnos, pero no lo aseguran. La actualización de este potencial requiere desarrollar un trabajo que involucre a directivos y profesores, alumnos y apoderados, y active buena parte de las claves identificadas en este estudio.

Para resultados sustentables se requiere un trabajo articulado entre la gestión del aula y la gestión de la unidad educativa. Esto implica una concatenación de factores que operan con eficacia cuando están presentes conjuntamente y se encuentran alineados en la unidad educativa, desde el nivel directivo hasta el aula y el alumno, y desde el aula hasta el nivel directivo.

Es importante destacar que no hay una receta universalmente válida ni un molde único. Las prácticas efectivas dependen del contexto en que se encuentra la escuela, su historia/trayectoria, y las oportunidades y obstáculos particulares que enfrenta. Cada escuela se preocupa y despliega actividades intencionadas con respecto a los aspectos señalados, pero los contenidos, las prácticas y las conductas difieren entre ellas. Las escuelas siguen trayectorias propias de mejoramiento; cada una, apoyándose en soportes externos, se responsabiliza y construye con convicción y liderazgo su propio mejoramiento. Los apoyos externos por sí solos no son suficientes.

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