Desafíos Pedagógicos en la Enseñanza en Sectores Vulnerables

Desde el inicio de la década de los noventa, los países miembros de la Unesco, incluyendo Chile, asumieron el compromiso de garantizar el derecho a la educación a niños y niñas. En este sentido, el Estado chileno ha reorientado su política educativa para avanzar en esa dirección. Un hito fue la reforma iniciada en 2014 por el Ministerio de Educación, que regula la admisión, elimina el copago y prohíbe el lucro con recursos públicos (Eyzaguirre, 2014).

En este contexto, un estudio se propuso abordar el escaso conocimiento formal existente en la formación de profesores sobre las relaciones pedagógicas que, desde la perspectiva del profesorado, se establecen con aprendices "prioritarios" en aulas regulares de escuelas municipales. El objetivo es contribuir al fortalecimiento de la educación pública y la inclusión de estos niños mediante la reorientación de la formación continua de quienes se desempeñan profesionalmente en estos contextos.

Marco Conceptual de la Inclusión Educativa

El estudio asume la educación desde un paradigma inclusivo y un enfoque de derechos (ONU, 1948; Unicef, 1989; Booth y Ainscow, 2000; Unesco, 2004 y 2008; Echeita y Ainscow, 2012). Este paradigma desafía la formación de profesores a asumir con responsabilidad social el desarrollo de saberes pedagógicos (Tezanos, 1983, 2007) para garantizar el derecho a la educación de todos los niños.

Se consideran "aprendices prioritarios" a aquellos que provienen de familias en situación de pobreza y que, tempranamente (segundo ciclo de educación parvularia y primer ciclo de básica), se encuentran en situación de vulnerabilidad tanto social (Sánchez y Sauma, 2011) como educativa (Julio, 2009). Estos niños conviven con otros en el aula de establecimientos de educación básica, preferentemente en escuelas municipales, por ser gratuitas y tener la obligación legal de recibirlos, con incentivos desde 2008.

La Relación Pedagógica como Eje Central

En las aulas, los niños interactúan con sus profesores estableciendo una relación pedagógica (Tezanos, 1983), entendida como el proceso de mediación para la formación de personas y el desarrollo de todas sus potencialidades cognitivas y sociales. Sus componentes clave son el trabajo, el lenguaje y la afectividad (Tezanos, 1983; Julio, 2014).

Esta relación puede facilitar o dificultar la apropiación de los saberes sociales y culturales establecidos según el currículum escolar nacional (Magendzo, 2008), transformándose en un obstáculo o barrera al aprendizaje (Booth y Ainscow, 2000) o en un facilitador, dependiendo del tipo de mediación que realizan los profesores, como refieren los alumnos (Julio, 2014). Aunque la relación pedagógica ha sido estudiada desde la perspectiva de los niños o sus voces (Julio, 2014), existe poco conocimiento sobre esta relación desde la perspectiva de los docentes, sus expectativas y cómo estas se constituyen en facilitadores u obstaculizadores del aprendizaje.

Enfoques Teóricos Fundamentales para la Comprensión de las Dificultades

El paradigma inclusivo que sustenta el estudio reconoce en cada aprendiz las posibilidades de aprender desde sus peculiaridades, situando los problemas educativos y de aprendizaje en las barreras políticas, culturales y prácticas del ámbito escolar y social. Si estas barreras se modifican, es posible garantizar el derecho a la educación.

Perspectiva Ética y Epistemológica

En este sentido, se asume una ética mínima que reconoce y valora la dignidad humana y sus derechos (Cortina, 2000) y una epistemología de pensamiento complejo (Morin, 1999, 2002; Morin, Roger y Motta, 2003). Esta opción es coherente con el enfoque ecológico (Bronfenbrenner, 1987), que permite afirmar que en el microsistema aula, influyen sistemas de otro orden que pueden transformar la relación pedagógica en un obstáculo para el desarrollo de los aprendices. Estos obstáculos pueden ser de orden:

• Mesosistémico: como la relación familia popular-escuela municipal.
• Exosistémico: como los capitales emocionales, económicos, sociales y culturales de los aprendices.
• Macrosistémico: como los sistemas sociales, sus estructuras, políticas y cultura (Bronfenbrenner, 1987).

Dimensiones de Análisis Pedagógico y Social

El paradigma inclusivo y la epistemología compleja posibilitan asumir otros enfoques en el análisis:

• Enfoque Pedagógico: Sitúa la relación pedagógica como objeto de estudio, asumiendo el saber pedagógico y la profesión docente como un oficio de enseñar, portadora de tradición y constructora de saber (Tezanos, 1983, 2007, 2012). En la educación formal, los profesores son responsables de la formación de personas y de la apropiación de saberes sociales en contextos institucionales microsistémicos como el aula, donde se materializan los modos del saber pedagógico en el trabajo, el lenguaje y los afectos (Julio, 2014).
• Enfoque de Justicia Económica y Cultural: Se integra la justicia económica o de redistribución con la justicia cultural o simbólica (Fraser, 2000, 2008). No basta con analizar los problemas de aprendizaje desde la comprensión de justicia económica o los problemas estructurales del sistema escolar; es crucial cuestionar los asuntos propios de la justicia cultural o de reconocimiento, como la incidencia de las bajas expectativas de los profesores en el aprendizaje escolar de sus estudiantes "prioritarios" por el hecho de ser "pobres".
• Enfoque de Aprendizaje Sociocultural: Define el aprendizaje como un "sistema de implicaciones y acuerdos en el que las personas se integran en una actividad culturalmente organizada" (Rogoff, 1997:114), donde la participación no solo da forma a lo que hacemos, sino también a quiénes somos (Wenger, 2001:22). Estos enfoques permiten reconocer y valorar la identidad de aprendiz (Julio, 2010, 2014) y asumir una nueva concepción sobre el "fracaso escolar", referido a la responsabilidad de la escuela en lograr que los alumnos aprendan, en lugar de atribuirlo a los aprendices o sus familias (Devalle y Vega, 1999; Marchesi y Pérez, 2003; Kovacs, 2003; Julio, 2009, 2010, 2014).

Desde estos referentes, los docentes son los responsables de hacer transitar a los niños desde situaciones de participación periférica a una plena participación (Lave, 1991) o de situaciones de heteronomía a autonomía (Tezanos, 1983). Por lo mismo, son los principales obstaculizadores o facilitadores de las trayectorias de aprendizaje escolar de aprendices "prioritarios" a partir de la relación pedagógica establecida.

Brechas de Investigación y Relevancia del Estudio en Chile

La revisión bibliográfica sobre la Ley de Subvención Especial Preferencial (SEP) en Chile reporta cinco estudios. De estos, solo dos incorporan elementos de la dimensión pedagógica, enfocándose la mayoría en aspectos macrosistémicos y estructurales de la política educativa y la gestión escolar, así como en el impacto de las asesorías en los resultados SIMCE.

• El primer trabajo (Espínola et al., 2008) determinó competencias necesarias para sostenedores y agencias de asesoría externa en escuelas en riesgo.
• El segundo (Elacqua et al., 2011) analizó los efectos del cierre de escuelas de bajo desempeño.
• El tercero (Perticara et al., 2013) evaluó el efecto del uso de recursos SEP en puntajes SIMCE (2008-2011).
• El cuarto (Valenzuela et al., 2013) definió el impacto de la Ley en la elección de alumnos vulnerables, mejora académica e integración.
• El quinto (Raczynski et al., 2013) analizó la Ley SEP desde cuatro hipótesis, incluyendo cambios en la gestión del trabajo educativo y la creación de nuevos actores.

Aunque los dos últimos estudios incorporan aspectos referidos a la dimensión pedagógica, abriendo la posibilidad de profundizar en barreras más allá de los recursos económicos, la relevancia de la presente investigación reside en explorar la relación pedagógica desde la voz de los docentes, un objeto de estudio poco investigado, especialmente en escuelas con Ley SEP.

Metodología del Estudio de Voces Docentes

Los resultados presentados provienen de un estudio empírico de carácter exploratorio cualitativo (Hernández, 2010) que busca dar voz (Prieto, 2001 y Fielding, 2010, 2011) a profesores de primer ciclo escolar (educación parvularia, básica y especial) que ejercen en escuelas municipales de tres comunas de la región de Valparaíso: Quilpué, Viña del Mar y Quillota. El estudio es exploratorio por la escasez de conocimiento en el área y cualitativo porque busca construir sentidos y significados desde los propios participantes (Pérez, 1994; Prieto, 2001).

Se seleccionaron informantes clave (Albert, 2007): profesores que, durante el año de estudio, trabajan con niños "prioritarios" en niveles de educación parvularia y básica. También se incluyeron profesores de educación especial, contratados para apoyar el aprendizaje y desarrollo de estudiantes.

Los datos fueron obtenidos a través de entrevistas, tanto individuales (siete profesores, generadas en el espacio escolar con previa autorización y consentimiento informado) como grupales (dos entrevistas, según criterios de interdisciplinariedad e inter-escuelas, para profundizar datos). Las entrevistas abordaron las expectativas de los docentes respecto a los aprendices y sus familias, y las barreras emergentes de la relación pedagógica. Las respuestas fueron grabadas, transcritas y constituyeron el corpus de análisis, siguiendo un proceso de análisis de contenido basado en las propuestas de Cáceres (2003).

Desafíos Agravados por la Pandemia de COVID-19

La irrupción de la pandemia de COVID-19 provocó cambios drásticos en la vida de las personas y, de manera particular, en la educación, al hacer necesario estudiar y enseñar desde casa. Esta situación inesperada generó incertidumbre y mostró la fragilidad de un sistema que aún no logra afianzar bases sólidas. En Colombia, el objetivo fue visibilizar los inconvenientes de la educación ante la pandemia, especialmente en población vulnerable.

La Brecha Digital como Barrera Principal

La conectividad, esencial en la globalización actual, se ha convertido en una limitante significativa para los usuarios de la educación pública, quienes, en su mayoría, carecen de recursos físicos y económicos para acceder a dispositivos tecnológicos y servicios de internet. Esto ha creado profundas brechas digitales.

A nivel mundial, el acceso a internet y, aún más, la conexión a banda ancha de alta velocidad, es mínimo. Una parte considerable de la población no cuenta con equipo móvil, reflejando la inequidad en el acceso a herramientas básicas para la conectividad digital. Los hogares de bajos ingresos presentan las mayores deficiencias de conectividad. En América Latina, las dificultades de conectividad son mayores a nivel mundial, con el sector rural como el más afectado: más de dos tercios carecen de conexión, la mitad de los habitantes no tiene herramientas tecnológicas tangibles, y dos tercios de las instituciones no poseen un adecuado enlace a internet. Esto significa que las escuelas rurales, que deberían recibir mayor atención por su vulnerabilidad, son las que tienen más dificultades para conectarse a plataformas de comunicación.

La pandemia de COVID-19 expuso con claridad la profunda brecha digital existente entre áreas urbanas y rurales de Ecuador. Esta disparidad ya había sido documentada en 2010, confirmando que las instituciones educativas privadas disponían de una infraestructura de conectividad a internet significativamente superior a la de los centros públicos. Durante la pandemia, las clases virtuales se vieron afectadas por la escasez de tecnología en muchas personas, lo que dificultó la adaptación a la nueva modalidad.

Limitaciones Económicas y de Recursos

Las dificultades de orden tecnológico y de conectividad se originan en la precariedad de recursos económicos asignados anualmente a las instituciones educativas para mantener un servicio digno y de calidad. Por ejemplo, una institución pública con 663 estudiantes en Colombia recibió un presupuesto promedio de $56.000.000 pesos en 2020, lo que apenas equivale a $84.464 por estudiante para infraestructura, pago de servicios, material didáctico e insumos. Esta suma resulta insuficiente para los diversos gastos de una institución educativa.

Además, existen brechas de ingresos e inestabilidad laboral entre el sector rural y urbano, y los textos educativos suelen ser insuficientes o desactualizados, lo que impide el desarrollo de competencias básicas necesarias como las científicas, ciudadanas, comunicativas y matemáticas (MEN, 2016). La página educativa Colombia Aprende del MEN ofrece contenidos pedagógicos, pero su acceso está condicionado a la conectividad.

Adaptación y Desafíos Institucionales

La cuarentena o aislamiento social preventivo obligatorio fue un reto enorme. La respuesta oficial, como la declaración del presidente Iván Duque Márquez, delegó en cada institución educativa y sus docentes la determinación de estrategias y recursos para el plan de trabajo académico en casa (MEN, 2020a). Sin embargo, estas opciones eran limitadas en gran parte del territorio, donde las carencias superan a los excesos, evidenciando grandes brechas.

Otro aspecto fue la modificación abrupta del calendario escolar, enviando a estudiantes y docentes a "vacaciones anticipadas" (MEN, 2020b). Esto reflejó la falta de planes de contingencia del Estado para atender emergencias, perjudicando tanto a estudiantes como a docentes. Los niños, acostumbrados al disfrute del tiempo libre en vacaciones, se encontraron confinados, sin comprender plenamente la situación. Muchos expresaron su deseo de volver a las aulas y extrañar a sus docentes y compañeros.

Docentes, estudiantes y familias se enfrentaron al desafío de adecuar los modelos tradicionales al contexto actual. Este proceso ha sido complejo, ya que los cambios de paradigmas siempre traen dudas e incertidumbre.

El Rol Docente y la Formación en Contextos de Vulnerabilidad

Para lograr una educación de calidad e inclusiva, es fundamental contar con profesionales comprometidos y preparados. Existe un "desajuste entre la formación de los profesores y las necesidades reales del contexto” (González & Castro, 2012, p. 246), por lo que cualquier acción de formación docente debe resolver la problemática de su práctica diaria, con respuestas muy contextualizadas.

La virtualidad ha significado el riesgo de perder el contacto cara a cara para los docentes, pudiendo generar tensiones por excesivo contacto o dificultad para mantener la relación docente y la mediación. Además, el aumento del desempleo, la pobreza, la violencia intrafamiliar y los problemas de salud física y mental exacerbados por la pandemia (CEPAL, 2020) han llevado a todo el personal escolar a enfrentar las dificultades y tensiones vividas por sus familias. En muchos casos, los recursos materiales o profesionales necesarios para resolver estos problemas son insuficientes.

Para diseñar e implementar contramedidas educativas a la crisis sociosanitaria, se requiere la participación de todos los actores de la educación, fortaleciendo el equipo directivo para buscar respuestas organizacionales, docentes y de apoyo que sean creativas y contextuales. Estas respuestas deben asegurar la continuidad del aprendizaje, el apoyo socioemocional y fortalecer el rol social de la escuela.

Necesidad de Docentes Capacitados y Autónomos

La integración de la tecnología en procesos educativos ha revolucionado la enseñanza, pero requiere que los docentes utilicen estas herramientas eficazmente en el aula. Las nuevas tecnologías demandan docentes capacitados y autorizados para tomar decisiones pedagógicas basadas en los lineamientos curriculares y las circunstancias de los estudiantes. Para conseguir una educación de calidad e inclusiva, es preciso contar con profesionales comprometidos y preparados.

Es uno de los principales desafíos para los docentes y otros profesionales en formación preparar a los estudiantes para enfrentar contextos cambiantes, inciertos, complejos y extremadamente desiguales (Navarro, et al., 2021). Aumentar las dotaciones, mejorar el material o las instalaciones son accesorios; una enseñanza de calidad solo la hará un profesor de calidad.

Vulnerabilidad como Concepto Multidimensional y Políticas de Inclusión

En la Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible, la educación se concibe como un factor clave para el cumplimiento de los 17 Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS). La inclusión debe ser un eje central de las políticas educativas y una responsabilidad del sistema educativo en su conjunto. Para la UNESCO (2020), la inclusión busca hacer efectivo el derecho a la educación mediante la integración de todos los estudiantes, el respeto a sus diversas necesidades y la supresión de toda discriminación en el aprendizaje.

La vulnerabilidad es un concepto multidimensional que alude a situaciones intermedias entre la inclusión y la exclusión (Kummer, et al., 2009; y Arnaiz, et al., 2021). No es una condición adquirida de una vez y para siempre ni un atributo inherente. Puede reducir las oportunidades de desarrollo individual y colectivo. La pobreza es una de las variables de riesgo más importantes que impiden que la educación sea plenamente garantizada.

Según el Banco Mundial (World Bank, 2018), en países de bajos ingresos, solo el 25% de los niños de familias pobres completan la escuela primaria, frente al 75% de hogares de altos ingresos. Además, las clases más pobres resienten con mayor fuerza los recortes en el gasto público a la educación. Las desventajas económicas hacen que estos infantes abandonen prematuramente el sistema educativo. No obstante, así como hay variables que incrementan el riesgo de exclusión (carencia de servicios básicos, rezago educativo), otras pueden disminuirlo (acceso a transferencias económicas o becas).

Debido a que la pandemia ha exacerbado la desigualdad, las políticas educativas actuales deben reconocer las deudas históricas con estos grupos, garantizando oportunidades de aprendizaje, derechos y una educación de calidad relevante a sus condiciones, necesidades y deseos (Sánchez, et al., 2021). Es crucial abordar el riesgo de abandono educativo de los grupos más vulnerables debido a la pandemia y las crisis socioeconómicas. Se necesitan medidas a corto y mediano plazo para asegurar la continuidad del aprendizaje y evitar perjuicios en la docencia o promoción.

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