La alfabetización de alumnos con discapacidad intelectual (DI) es un tema de gran relevancia, como lo demuestran metaanálisis recientes que indican la importancia de enseñar las relaciones entre letras y sonidos y mejorar la conciencia fonémica para facilitar la lectura en estos niños (Dessemontet et al., 2019).
A pesar de que uno de cada tres niños con DI no puede comunicarse diariamente a través del lenguaje verbal (Beukelman y Light, 2021), muchos poseen intención comunicativa y habilidades simbólicas, lo que ha impulsado la implementación de sistemas alternativos y aumentativos de comunicación (SAAC).
Desafíos en la Alfabetización de Niños con Discapacidad Intelectual
La naturaleza inherente de la lectura convierte la alfabetización en un proceso esencial para niños con discapacidad intelectual usuarios de SAAC. Sin embargo, estudios recientes revelan que aproximadamente el 90% de estos niños llegan a la edad adulta sin haber aprendido a leer (Mandak et al., 2018). No obstante, se ha sugerido que podríamos estar subestimando la capacidad de estos niños para alfabetizarse (Linder et al., 2020).
Investigaciones Recientes en Programas de Lectura Adaptados
Un estudio publicado por Linder et al. (2023) abordó la adaptación de un programa de lectura para niños con discapacidad intelectual que también son usuarios de SAAC. Las autoras desarrollaron un programa dividido en cuatro fases, donde en cada una se introducían nuevas letras y se enseñaban explícitamente las relaciones entre letras y sonidos. Los niños aprendían a segmentar e integrar los fonemas de las palabras (conciencia fonémica) y a decodificar.
Léemelo | Tessa Ía
Participantes y Adaptaciones del Programa
Los participantes cumplían con los siguientes criterios:
- Diagnóstico de discapacidad intelectual.
- Necesidad de uso de SAAC.
- Capacidad de comunicación simbólica (uso de gestos, pictogramas).
- Edad entre 6 y 12 años.
- Ausencia de habilidades de lectura de palabras.
El programa implementó adaptaciones significativas, como la modificación de todas las actividades para no requerir respuestas verbales, y el modelado para que los niños practicaran un habla interna durante las tareas.
Descripción de las Sesiones de Lectura
Las sesiones de lectura comenzaban con una revisión rápida de las correspondencias entre grafemas y fonemas, donde los niños seleccionaban la letra que coincidía con el sonido emitido por el profesional. Posteriormente, realizaban tareas de conciencia fonémica, conectando los sonidos de sílabas y palabras con apoyo visual de letras e indicando la palabra correspondiente a través de un dibujo.
Para la lectura de palabras, se modelaba una estrategia en tres pasos:
- Nombrar los sonidos de las letras (ej., /s/, /o/, /l/).
- Conectarlos sin cortar la fonación (ej., /sssooolll/).
- Leer la palabra rápidamente (ej., /sol/).
El niño debía señalar el dibujo que correspondía a la palabra leída.
Descripción de las Sesiones de Escritura
Las sesiones de escritura también iniciaban con una revisión de las correspondencias entre grafemas y fonemas, donde los niños señalaban el símbolo correspondiente al sonido. Luego, el profesional modelaba cómo alargar los sonidos de las palabras (ej., /sssooooofffaaa/) para fomentar la conciencia de los sonidos incluidos. Posteriormente, los niños escribían las palabras conectando cada sonido con letras imantadas, ajustando el uso de estas para un niño con problemas motores. En las fases iniciales, el trabajo se realizaba con sílabas en lugar de palabras.
Conclusiones del Estudio de Linder et al. (2023)
El estudio, empleando una metodología de diseño experimental de caso único, mostró una mejora clara en la lectura para los tres participantes, corroborada por análisis estadísticos y visuales. Esto sugiere que mejorar la alfabetización de niños con discapacidad que utilizan SAAC es posible y que se debe profundizar en este campo de investigación.
Evolución Histórica de los Métodos de Enseñanza de la Lectura en Discapacidad Intelectual
Históricamente, muchos niños con discapacidad intelectual no aprendían a leer debido a la creencia de que no podían ni debían hacerlo, especialmente aquellos con un grado moderado de deficiencia. Esta profecía de bajas expectativas resultaba en bajos resultados, o incluso en la ausencia de resultados si no se les enseñaba. Manuales de educación especial solían afirmar que estos niños solo lograban una lectura mecánica, sin comprensión ni utilidad práctica.
Incluso se sostenía que, si un niño normal no alcanzaba la madurez para la lectura antes de los 7 años, aquellos con deficiencia mental moderada necesitarían esperar hasta los 12 o 14 años de edad cronológica para alcanzar una edad mental de 7 años. En ese momento, algunos autores sugerían interrumpir los programas académicos para iniciar actividades de taller ocupacional.
Críticas a los Métodos Tradicionales
La exclusión de programas de lectura para niños con coeficientes intelectuales por debajo de 55, bajo el argumento de su incapacidad para aprender, así como la exigencia de una serie de requisitos de madurez (esquema corporal, lateralidad, orientación espacial y temporal) antes de iniciar la enseñanza de la lectura, fueron prácticas comunes.
Los métodos sintéticos (alfabéticos, fonéticos y silábicos), ampliamente utilizados, no eran los más adecuados para alumnos con deficiencia mental. Aunque podían aprender la mecánica lectora relativamente rápido, la comprensión de los textos leídos resultaba muy difícil. Los métodos fonético-gestuales, que exigen un esfuerzo memorístico y motórico adicional para asociar un gesto y un sonido a cada grafismo, podían generar una lectura lenta, vacilante, entrecortada y sin comprensión, lo que resultaba en frustración y rechazo, especialmente en adolescentes conscientes de su retraso.
Propuestas y Estrategias Actuales para el Desarrollo Silábico
El Enfoque Global y Silábico Combinado
En la actualidad, los métodos alfabéticos y silábicos puros apenas se usan por razones psicoevolutivas y psicolingüísticas. Para alumnos con síndrome de Down, se propone un enfoque que combina semejanzas y diferencias con los métodos actuales. Inicialmente, se asemeja a los métodos globales, reconociendo que el niño oye y aprende globalmente las palabras, comprendiendo que se refieren a una realidad conocida. Esto es posible desde edades tempranas (3 a 5 años), antes de que el niño tenga madurez para el análisis de las sílabas, iniciando con el reconocimiento global de palabras escritas por sus ventajas educativas: el niño entiende la finalidad de la lectura, capta significados a través de símbolos gráficos y se aficiona a los textos escritos.
Se presta atención al momento evolutivo en que el niño puede analizar palabras y descubrir sílabas para iniciar la fase de enseñanza-aprendizaje silábica, simultaneando la lectura global y silábica, salvo en el caso de niños mayores que ya pueden analizar. Aunque el niño sea capaz de descubrir algunas sílabas por sí mismo, necesita ayuda para deducir todas las posibilidades silábicas y las "leyes" de la mecánica lectora, ya que sin intervención no podría acceder a textos nuevos.
Diferencias en la Enseñanza Silábica Propuesta
Esta propuesta difiere de los métodos silábicos habituales. No se parte de una misma consonante acompañada de las cinco vocales (ej., "ma, me, mi, mo, mu"), ni se buscan palabras que contengan esas sílabas (ej., "mano, mesa, misa, mono, mulo"). En cambio, se parte de sílabas diferentes entre sí (ej., "ma" y "pa") que el niño ya ha visto en palabras que reconoce globalmente. Poco a poco, se incorporan todas las sílabas contenidas en las palabras reconocidas globalmente, procurando un aprendizaje natural, sin prisa ni pausa, por su uso, interiorización y percepción global, y no por memorización mecánica.
Es fundamental mantener estos requisitos y condiciones de la primera etapa de lectura de palabras y frases al iniciar el trabajo con sílabas. La aplicación incorrecta de estas orientaciones, realizando un aprendizaje silábico tradicional desvinculado de las etapas anteriores y siguientes, puede llevar a que el niño retroceda, pierda interés y afición lectora. En un aprendizaje mecánico de las sílabas, el niño con síndrome de Down puede preocuparse más por el reconocimiento de las sílabas de una palabra, leyéndola de forma entrecortada, que por comprender la palabra y su significado.
Inicio del Aprendizaje Silábico
El conocimiento y aprendizaje de las sílabas en niños con síndrome de Down se inicia cuando el niño manifiesta darse cuenta de que algunas palabras tienen una sílaba igual, lo que se evidencia al confundir palabras como "casa" y "cama", "leche" y "coche", o "vaca" y "vaso". Esto suele ocurrir cuando reconocen globalmente unas 50 palabras, generalmente entre los 5 y 7 años de edad cronológica. Se eligen sílabas directas contenidas en las palabras que el niño ya lee, comenzando con sílabas que inician con diferentes consonantes.
Modelos de Adquisición de la Lectura y su Relevancia
El proceso de adquisición de la lectura se desarrolla en etapas, como propone Frith (1989), y su comprensión es crucial para la enseñanza eficaz.
Etapa Logográfica
En la primera etapa, denominada logográfica, niños de tres o cuatro años (o incluso menores) pueden reconocer globalmente un pequeño grupo de palabras familiares, utilizando sus rasgos físicos (longitud, contorno, color). Esto ocurre con su propio nombre o con vocablos como "Coca-Cola", "Carrefour", "Disney". Esta estrategia es efectiva mientras el número de palabras sea limitado y existan diferencias visuales sustanciales. Aunque esta etapa ha recibido críticas sobre si es propiamente lectura, muchos niños desarrollan estas estrategias en el hogar y la escuela gracias a experiencias tempranas de lectura y escritura a modo de juego, lo que fomenta la motivación y facilita el acceso a la siguiente etapa.
Etapa Alfabética
En la segunda etapa, la alfabética, el niño aprende el código alfabético y desarrolla el conocimiento fonológico, que se inicia en la etapa anterior con la segmentación oral de palabras en sílabas y fonemas. La tarea se vuelve más compleja al plantear al alumno el reto de comprobar que las sílabas y palabras se componen de unidades más simples. La toma de conciencia de los fonemas es útil para asignar una grafía a un fonema aislado oralmente. El siguiente paso es representar el fonema con una grafía (escritura) o hacer corresponder un signo gráfico con su sonido (lectura). Además, para acceder al significado de la palabra, el niño debe ensamblar las partes leídas, dando unidad al conjunto de sonidos. Un ejemplo típico es cuando un alumno lee "pato" decodificando lentamente "/p-a-t-o/" y luego rápidamente dice "¡ah! /pato/". En esta etapa se desarrolla la ruta fonológica y se dominan los procesos decodificadores, que se automatizarán para mejorar la eficacia lectora en velocidad y comprensión. Sin embargo, algunos alumnos no automatizan la decodificación, lo que resulta en una lectura lenta y silabeante, con posibles errores de exactitud y problemas de comprensión. La adquisición del principio alfabético, la conciencia de que los sonidos del lenguaje oral se representan mediante grafías arbitrarias, es crucial en esta etapa.
Etapa Ortográfica
La tercera etapa, la ortográfica, ocurre cuando se automatizan los procesos decodificadores. El alumno adquiere un léxico interno al leer repetidamente los mismos vocablos. Aunque al principio se aplica a un número reducido de palabras, la representación léxica aumenta con la práctica. Frith (1989) señala que las habilidades ortográficas mejoran significativamente a partir de los siete u ocho años, a medida que el niño afianza los procesos automáticos de decodificación y amplía su léxico visual, accediendo al significado sin necesidad de aplicar las reglas de conversión grafema-fonema.
El Papel de los Procesos Cognitivos en la Comprensión Lectora
La lectura comprensiva es una actividad compleja. Los lectores hábiles realizan varias operaciones cognitivas en un tiempo muy breve. El sistema de lectura está formado por módulos separables y autónomos, cada uno con una función específica.
Procesos Perceptivos
La primera operación al leer son los procesos perceptivos. Los ojos avanzan a pequeños saltos (movimientos sacádicos) que se alternan con periodos de fijación. El tiempo de fijación depende de la dificultad del material. La información se registra en la memoria icónica, que tiene gran capacidad pero duración muy breve (centésimas de segundo), y luego pasa a la memoria operativa, que retiene la información por más tiempo (15-20 segundos) y con capacidad limitada a seis o siete estímulos visuales. En la memoria icónica, la información se almacena como rasgos visuales, mientras que en la operativa se retiene como material lingüístico (ej., la letra "b" como tal).
Proceso Léxico y el Modelo de Doble Ruta
El proceso léxico comienza tras identificar las letras de la palabra, centrado en reconocer su información. El modelo de la doble ruta o modelo dual (Colheart, 1979) es uno de los más aceptados, explicando dos procedimientos para llegar al significado de las palabras:
- Ruta léxica o directa: Conecta directamente la forma ortográfica de la palabra con su representación interna, similar a la identificación de dibujos o números conocidos.
- Ruta fonológica: Transforma cada grafema en su sonido correspondiente para llegar al significado.
Un buen lector desarrolla ambas rutas: la visual u ortográfica para palabras conocidas y la fonológica para las desconocidas o poco habituales.
Procesos Sintácticos
Una vez reconocidas las palabras, se necesitan procesos sintácticos para la comprensión de mensajes, ya que las palabras por sí mismas no aportan información, sino la relación entre ellas.
Léemelo | Tessa Ía
Prácticas de Enseñanza de la Escritura en Discapacidad Intelectual
Es común encontrar en las aulas de personas con discapacidad intelectual un predominio de prácticas tradicionales en la enseñanza de la escritura, marcadas por ejercicios que promueven la mecanización y la memorización, en lugar de la comprensión e interiorización del sentido del acto de escribir. Esto genera frustración, temor y apatía en los estudiantes.
La escritura es un proceso cognitivo, interactivo y estético. Se retoma a Flower y Hayes (1981) y Cassany (1999), quienes la conciben no solo como un acto motriz, sino como un proceso de expresión y reflexión que implica planeación, traducción y evaluación. Para la intervención en el aula, se emplean estrategias didácticas de Jolibert (1998, 2009), Goodman (1982) y Camps y otros (2003).
Diagnóstico y Metodología en la Investigación Educativa
Las investigaciones sobre las prácticas de enseñanza-aprendizaje de la escritura evidencian un predominio de la utilización de prácticas mecánicas que promueven la memorización y enfatizan la grafía. El acto de escribir es asumido como un producto acabado, sin considerar los procesos cognitivos inmersos en cada producción. Un estudio de Marcela (2012) analiza estas prácticas en dos centros educativos privados, utilizando un diseño metodológico de investigación acción pedagógica con enfoque cualitativo. Se realizaron observaciones de clases, revisión de cuadernos, entrevistas abiertas y registros de producciones escritas.
El análisis del corpus reveló que los ejercicios se orientan al perfeccionamiento de la grafía, enfatizando planas, trazos y manejo del espacio, asignados a todos los educandos sin considerar sus edades, necesidades y gustos. Las producciones escritas de los estudiantes eran extremadamente cortas, con omisiones, sustituciones, contaminación e inclusión de números como símbolos alfabéticos; no diferenciaban la estructura textual ni comprendían el objetivo de su escritura.
La investigación se orienta por el paradigma interpretativo y el enfoque cualitativo para comprender un fenómeno singular: el proceso de adquisición de la lectura y la escritura en niños con discapacidad intelectual leve, evitando la generalización de resultados cuantificables.
El Proceso de Adquisición de la Escritura según Ferreiro
Para que el niño adquiera el proceso de escritura, debe elaborar una serie de hipótesis para descubrir y apropiarse de las reglas y características del sistema de escritura. Ferreiro, en sus estudios, evidencia que el niño transita por un camino antes de concebir la lengua escrita como un sistema de representación alfabética.
El niño pasa por varias fases en su conceptualización de la escritura:
- No aceptación de que en los textos se puede decir o leer algo: Poco a poco, con interacción, los niños aceptan la función del texto.
- Escrituras sin control de cantidad: El nombre de un objeto se compone de más de una grafía; se usa organización espacial lineal, pero sin control de la cantidad de grafías.
- Escrituras fijas: Se considera que menos de tres grafías no tienen significado; no hay diferenciación entre escrituras, el significado es dado por la intención del niño.
- Escrituras diferenciadas: Dependen del repertorio de grafías del niño, realizando seis tipos de representaciones, desde secuencia de repertorio fijo con cantidad variable hasta cantidad y repertorio variable, donde el niño controla cantidad y variedad para diferenciar escrituras.
En etapas avanzadas, el niño hace una correspondencia grafía-sílaba, asignando una grafía a cada sílaba oral, aunque la correspondencia no siempre sea uno a uno. También puede asignar un valor sonoro-silábico estable a algunas letras, como usar la "A" para cualquier sílaba que la contenga, o la "P" para "pa, pe, pi, po, pu". Finalmente, el niño comprende la correspondencia fonos-letras, tomando conciencia de que cada sílaba puede contener distintos fonos. Los niños utilizan estrategias como el silabeo y el descifrado o deletreo para construir el significado del texto.
Factores Influyentes en el Aprendizaje de la Lectura y Escritura
La adquisición de la lectura y la escritura en niños con discapacidad intelectual implica poner en práctica diferentes estrategias planificadas sistemáticamente y observar su proceso de conceptualización. Es esencial fomentar la curiosidad, la necesidad y el interés, para que valoren el aprendizaje como herramienta fundamental en la vida diaria. El docente debe promover la interacción entre estudiantes y el contacto con diversos materiales escritos, y crear situaciones que estimulen la reflexión sobre cómo usar la escritura.
Es de gran relevancia conocer el proceso de adquisición de la lectura y la escritura. El trabajo docente es fundamental para guiar a los alumnos. La aplicación de estrategias de intervención ha permitido determinar la necesidad de considerar factores como:
- Desarrollo cognitivo, afectivo-social y psicomotriz.
- Edad, interés individual, conocimientos previos.
- Tipo de discapacidad y escolaridad.
- Apoyo de los padres.
Asimismo, es indispensable tomar en cuenta las formas de enseñanza y concepciones de la lectura y escritura de los docentes. La investigación de Jaret León Flores (2015) sobre la adquisición de la lectura y escritura en niños con discapacidad intelectual leve, utilizando un estudio de casos, confirma la necesidad de atender esta problemática y propone estrategias para generar cambios en los resultados de enseñanza.
Impacto del Método Silábico en la Discapacidad Intelectual
Una investigación reciente (2021-2022) analizó la incidencia del método silábico en la enseñanza-aprendizaje de la lectoescritura en estudiantes con discapacidad intelectual de la escuela especializada "María Auxiliadora". El estudio, de enfoque cuantitativo y diseño descriptivo, encuestó a 6 docentes, determinando la importancia de conocer y aplicar el método silábico. Este método representa un papel esencial en la iniciación de la lectura y escritura para el desarrollo de habilidades comunicativas y aprendizajes significativos.
Los docentes deben tener un profundo conocimiento sobre cómo ejecutarlo. Se concluyó que esta metodología aporta grandes beneficios en el inicio de la comprensión comunicativa y mejora el desenvolvimiento de los niños con necesidades educativas especiales asociadas a la discapacidad intelectual, así como su interacción con los demás.
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