Colegios vulnerables y su entorno: información y estrategias

La Comisión Internacional sobre los Futuros de la Educación (Unesco, 2021) subraya la necesidad de una investigación colaborativa para impulsar la innovación escolar y el intercambio de conocimientos entre escuelas y universidades. La innovación se concibe como un desafío común para el profesorado y un objetivo internacional en materia de calidad educativa. En Chile, este compromiso se ha manifestado en normativas, iniciativas privadas y recomendaciones ministeriales para afrontar los retos educativos del siglo XXI (Reimers & Chung, 2016; Manghi et al., 2020). Sin embargo, el cambio escolar enfocado en la innovación ha sido un proceso lento y disperso, aún no consolidado en la realidad de muchas escuelas (Unesco, 2021, 2016).

A nivel global, la innovación educativa ha transitado de ser una estrategia externa a una práctica pedagógica intrínseca a las aulas y sintonizada con los contextos escolares (González-Monteagudo, 2020). No obstante, esta transición presenta dificultades para materializarse en acciones educativas concretas (Barreiro, 2022).

Desafíos de la innovación educativa en Chile

En Chile, la innovación educativa ha enfrentado varios obstáculos:

• Enfoque ministerial "top-down": La innovación se ha centrado en escuelas específicas, con un desarrollo profesional enfocado en Tecnologías de Información y Comunicación (TIC) y sujeto a programas determinados (Moreira-Arenas, 2021). Un ejemplo es el proyecto "Enlaces", reemplazado en 2018 por el Centro de Innovación del Ministerio de Educación, que mantiene el foco en la conectividad y el acceso universal a la tecnología, con el propósito de "Fortalecer las capacidades de innovación del sistema educativo utilizando el potencial de las tecnologías digitales" (2023).
• Comprensión de la innovación: Existe dificultad para diferenciar entre innovación a nivel escolar y a nivel de aula, a pesar de que el profesorado valora la creatividad y la innovación (Troncoso-Ávila et al., 2022).
• Implementación de prácticas innovadoras: El profesorado chileno, si bien valora la innovación, señala una falta de formación específica y de condiciones favorables para su implementación (Moreira-Arenas, 2021; Vaillant-Alcalde & Marcelo, 2021).
• Cultura de innovación sistémica: Estudios indican que solo el 22% de los colegios en Chile presenta un alto nivel de innovación y colaboración, mientras que la mayoría se mantiene en niveles bajos o intermedios para fomentar una cultura de creatividad y mejora (Ciae, 2015, 2016).

La pandemia de COVID-19 acentuó y profundizó estos desafíos, evidenciando la dificultad de la innovación escolar para comprenderse y sedimentarse en las escuelas chilenas, debido a una comprensión reducida y a las dificultades prácticas de implementación (Moreira-Arenas, 2021).

El Laboratorio de Experimentación Pedagógica (LAP) como estrategia de innovación

Ante esta realidad, la Escuela de Educación de una universidad patrocinante propuso desarrollar prácticas pedagógicas innovadoras mediante la instalación de un Laboratorio de Experimentación Pedagógica (LAP) en una escuela vulnerable de Valparaíso. Este proyecto buscó fortalecer el vínculo escuela-universidad, creando un espacio de experimentación con mobiliario especial, tecnología de punta y material didáctico innovador, acompañado de sesiones de formación y acompañamiento pedagógico.

Definiendo la innovación educativa

Definir la innovación en educación es complejo. Puede ser un motor de nuevas ideas o una mera etiqueta para lo novedoso (García-Gómez & Escudero, 2021). La evidencia empírica no presenta un consenso claro sobre la innovación escolar (Lomba et al., 2022). Sin embargo, se entiende como un conjunto de prácticas y procesos que generan cambios en las prácticas educativas (Santos-Guerra, 2018), un acto deliberado de solución de problemas para superar el paradigma tradicional (Unesco, 2016), o una transformación en las relaciones interpersonales, la organización escolar y los procesos de enseñanza-aprendizaje (Rimari-Arias, 2005). Para este trabajo, la innovación se concibe desde una perspectiva más cotidiana, centrada en el proceso de enseñanza y entendida como un cambio pedagógico en la forma de construir y habitar el espacio de clase, desestabilizando prácticas históricas (Salinas-Carvajal & Garrido-Fonseca, 2022; Skliar, 2017).

Características del LAP

El LAP se ubica en la Escuela de Educación de la universidad y se caracteriza por ser un espacio de aula transformado:

• Paredes decoradas con colores vibrantes y recubiertas con material escribible.
• Mobiliario versátil y apilable que permite su uso como mesas y paneles.
• Sillas de colores, sistema Hyflex y sistema de tensores para colgar materiales.
• Área con lunares de colores inspirada en Yayoi Kusama.
• Diseñado para fomentar la creatividad a través de montajes y objetos motivadores.
• Dirigido a docentes, profesores en formación y profesores de escuelas.
• Desarrollo de experiencias de aprendizaje conjuntas, replicables o adaptables.

El LAP se plantea preguntas fundamentales como: ¿Cuál es el lugar y el tiempo de la sala de clases y la docencia? ¿Qué y por qué debemos cambiar? Se concibe la clase como un espacio de experiencia que cuestiona su propio hacer, donde un buen estudiante es aquel capaz de construir su propia relación con el conocimiento (Zemelman, 2006). Se formula una hipótesis pedagógica de la clase como un espacio rizomático, de conversación, donde la cultura y el arte ofrecen sentido, integrando saberes diversos para un aprendizaje gozoso y humanizador (Skliar, 2017).

La sala de clases se transforma en un lugar para construir alteridad, comparada con una escena teatral donde los espacios, montajes y objetos son relevantes. Se crean escenarios dúctiles y abiertos, considerando la clase como una acción de arte que enseña la importancia de actividades "que no sirven para nada" (Ordine, 2013), renunciando a certezas absolutas y a puntos de llegada predefinidos (Brailovsky, 2019).

Impacto y proyección del LAP

El LAP ha generado ideas de transformación educativa, afectando la concepción del aula, la reformulación de materialidades, el uso de objetos y la relación con los estudiantes. Esto conduce a una nueva relación del profesorado con sus saberes, enseñando desde otras perspectivas y pedagogías. Se construyen experiencias interdisciplinarias, lúdicas y creativas, rescatando la biografía personal, la conversación, la indagación y la extensión del aprendizaje a territorios diversos. La innovación se entiende como un quehacer pedagógico, una forma de relacionarse con el saber y con los estudiantes.

Aunque el LAP ha funcionado en la universidad, su proyección al ámbito escolar es necesaria, no solo por la materialidad sino por la racionalidad pedagógica que promueve. Busca interpelar las prácticas de enseñanza, invitando al profesorado a repensar sus asignaturas y a concebir la sala de clases desde una perspectiva transformadora y para todos los estudiantes.

Metodología de Investigación-Acción y Alianza Escuela-Universidad

Para llevar el LAP a una escuela vulnerable de Valparaíso, se optó por una investigación cualitativa inspirada en la investigación-acción, considerando el LAP como estrategia de intervención (Saltos-Rodríguez et al., 2018). La investigación-acción se presenta como una herramienta formativa que promueve la autonomía, las habilidades colaborativas, el análisis y la observación (Guerra-Zamora et al., 2017).

El estudio se fundamenta en la alianza escuela-universidad, basada en una comprensión mutua y colaborativa donde ambas instituciones desempeñan un papel activo en la formación del profesorado (Hermida-Vázquez et al., 2015).

Fases del estudio

1. Fase 1: Diagnóstico. Se reunieron los equipos directivos de la escuela y la universidad para acordar la naturaleza del proyecto. Se identificó la innovación escolar como una necesidad mutua y un problema complejo que requería un abordaje colaborativo. La escuela seleccionada presenta un Índice de Vulnerabilidad Escolar (IVE) de 93%, indicando un alto riesgo de deserción.
2. Fase 2: Planificación. Se estableció un plan de acción con objetivos claros. Se acordó instalar el LAP en la escuela, lo que implicó un desafío para ambos equipos. Se planificó la adecuación de una sala, la provisión de mobiliario y tecnología, y el uso del LAP como estrategia de intervención para que los profesores reflexionaran sobre sus prácticas a través de experiencias vinculadas al arte, la cultura y la curiosidad.
3. Fase 3: Desarrollo de acciones. Se realizaron 15 talleres formativos de 120 minutos para profesores de todos los niveles, sobre el uso de la sala LAP y la reflexión en torno a una pedagogía comprometida con el arte, la poesía y la interdisciplinariedad. Participaron 24 profesores por sesión, incluido el equipo directivo. Los talleres incluyeron un desarrollo práctico con ambientación de la sala de clases.

Impacto de la pandemia en la salud mental y el entorno educativo

La pandemia de COVID-19 ha tenido un impacto significativo en la salud mental a nivel mundial. Investigaciones recopiladas por UNICEF señalan un incremento en la depresión, ansiedad, miedo, ira e irritabilidad entre niños, niñas y adolescentes (0-19 años) en 22 países. El sistema educacional ha presenciado una agudización de la violencia en las comunidades educativas.

El Gobierno ha priorizado la salud mental con la Estrategia de Salud Mental en Comunidades Educativas, alineada al plan "Construyendo Salud Mental", mediante un trabajo intersectorial con los ministerios de Educación y Desarrollo Social. Esta estrategia busca coordinar establecimientos educacionales y equipos de salud, y contempla:

• Dos programas de formación en salud mental para equipos directivos y duplas psicosociales (2.000 duplas y 1.000 directores).
• Ampliación de la cobertura del Programa Habilidades para la Vida de Junaeb ($21 mil millones de inversión).
• Disponibilidad del "Maletín Socioemocional" para familias y equipos pedagógicos.
• Duplicación de cupos para cursos de formación en prevención y manejo de conductas suicidas (mil equipos educativos).
• Líneas de trabajo multisectoriales para fortalecer la evaluación de riesgos psicosociales en trabajadores de la educación.

Situaciones de vulnerabilidad en la escuela

La vulnerabilidad educativa se refiere a dificultades u obstáculos que interfieren en la trayectoria académica del estudiante. Según Busso (2001), es un proceso multidimensional que aumenta el riesgo de ser afectado por situaciones adversas internas o externas.

Las situaciones de vulnerabilidad en la escuela pueden derivar en fracaso escolar, afectando el bienestar y la calidad de vida del alumno. Entre estas se incluyen:

• Circunstancias familiares: El alcoholismo de un progenitor, por ejemplo, genera estrés, culpa e impotencia.
• Dificultades con profesores: Pueden interferir negativamente en la trayectoria académica.
• Problemas de conducta: Constituyen otra situación de vulnerabilidad.
• Necesidades educativas específicas: Requerimiento de apoyos y atenciones particulares durante la escolarización.

La pandemia ha añadido desafíos significativos, incluyendo la propagación limitada de la COVID-19 en entornos educativos, aunque los casos puedan pasar inadvertidos debido a cuadros clínicos más leves en niños. La reapertura de escuelas puede tener un efecto pequeño en la transmisión comunitaria, pero se requieren más estudios sobre el papel de los niños en la transmisión. La decisión de asistir a la escuela depende del estado de salud, la transmisión comunitaria y las medidas de protección adoptadas. Si bien el riesgo de enfermedad grave es menor en niños, se deben tomar precauciones especiales. Los adultos mayores y personas con afecciones subyacentes (asma, obesidad, diabetes, cáncer) tienen mayor riesgo.

Medidas de protección y seguridad en entornos educativos

Para minimizar el riesgo de transmisión de COVID-19 en escuelas, se recomiendan diversas medidas:

• Evaluación de riesgos: Considerar la epidemiología local, los beneficios y riesgos de la reapertura, y la capacidad de implementar medidas de protección.
• Higiene y ventilación: Promover la higiene de manos, la higiene respiratoria, la ventilación adecuada de los espacios y la limpieza de instalaciones.
• Distanciamiento físico: Mantener al menos un metro de distancia entre personas dentro y fuera de las aulas, especialmente en zonas de transmisión comunitaria.
• Uso de mascarillas: Recomendado para mayores de 12 años y personal escolar, adaptado a las políticas locales y considerando la intensidad de transmisión. Se sugiere que los niños menores de 5 años no estén obligados a usarlas.
• Monitoreo de salud: Vigilar la salud de los hijos, quedarse en casa si están enfermos y enseñar buenas prácticas de higiene.
• Apoyo psicosocial: Fomentar la comunicación abierta sobre sentimientos y preocupaciones, evitando la estigmatización.
• Transporte escolar: Promover medidas de higiene, distanciamiento y uso de mascarillas en los traslados.

El Liderazgo para la Justicia Social en Contextos Vulnerables

En México, las condiciones de desigualdad e injusticia social exigen impulsar iniciativas y políticas públicas para disminuir la brecha social y promover la justicia (Quintos, 2018). La inequidad educativa se manifiesta en disparidades significativas en los logros de aprendizaje, a pesar de los esfuerzos por ampliar la cobertura. La desigualdad social se transmite generacionalmente a través del acceso diferencial a la educación, el trato diferenciado en las escuelas, la segregación social y la falta de contenidos orientados a tratar la desigualdad (Reimers, 2000).

El estudio "Liderazgo directivo para la justicia social en contextos vulnerables" identificó estrategias y prácticas de directores escolares en escuelas de educación básica en México ubicadas en contextos de alta marginalidad. El propósito fue construir una cultura de inclusión y equidad, y proporcionar educación de calidad. Se utilizó una metodología de estudio de caso basada en el enfoque de liderazgo para la justicia social.

Enfoque de Liderazgo para la Justicia Social

Este enfoque aborda la complejidad de la problemática escolar ante la diversidad de los estudiantes (cultura, bajo estatus socioeconómico, entornos empobrecidos, violencia). Busca superar la tendencia a atribuir los bajos resultados a la vulnerabilidad, reconociendo que las prácticas y políticas escolares internas también contribuyen a la inequidad (González, 2014).

Las investigaciones sobre directores exitosos en contextos difíciles coinciden en la importancia de la construcción de capacidad y la sensibilidad al contexto. El liderazgo para la justicia social enfatiza prácticas que promueven la equidad, inclusión y respeto a la diversidad, cuestionando políticas que perpetúan desigualdades (Bolívar & Murillo, 2017).

Rasgos del Liderazgo para la Justicia Social

• Visión corresponsable: Desarrollo de una visión compartida, formulación de metas consensuadas y contagio de optimismo.
• Capacidades contextualizadas: Construcción de capacidad escolar para la mejora, desarrollando habilidades para responder a las necesidades del estudiante y del contexto.
• Inclusión democratizante: Promoción de una cultura escolar justa e inclusiva, asegurando acceso, participación y aprendizaje para todos.
• Vinculación que fortalece: Fortalecimiento de la relación con familias y comunidad, estableciendo redes de comunicación y colaboración.

Estos valores (justicia, equidad e inclusión) configuran una cultura que impulsa los procesos de mejora educativa (Valdez, 2017).

Estudio de caso en México

El estudio se realizó en cuatro escuelas de educación básica en contextos de alta marginalidad en Mérida, Guadalajara, Ciudad Juárez y Monterrey. Se buscó identificar rasgos del liderazgo directivo, estrategias y prácticas para construir una cultura de equidad y justicia social.

Las escuelas participantes se ubican en entornos caracterizados por pobreza, inseguridad, falta de servicios públicos, violencia y criminalidad. Los directores demuestran conciencia de las barreras contextuales, pero son capaces de plantear escenarios posibles y reales para sus escuelas, buscando la mejora continua y la atención a las necesidades de los estudiantes.

La construcción de una visión compartida se concreta en espacios de diálogo y discusión, que favorecen el consenso, la motivación del equipo docente y altas expectativas sobre el desempeño de estudiantes y personal. Se aspira a brindar oportunidades para que todos los estudiantes logren niveles esperados y vivan experiencias ricas de aprendizaje para una inserción plena en la sociedad como sujetos de derechos.

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