La integración es un pilar fundamental en la vida de cualquier ciudadano, reflejándose en las relaciones interpersonales y en el desarrollo dentro de una sociedad, independientemente de su origen. Dado que la migración y la discapacidad son temas de gran relevancia para las comunidades migrantes, en enero se llevó a cabo en Santiago una Jornada Internacional de reflexión sobre la discapacidad en América Latina. Esta realidad ha impulsado la necesidad de comprender las particularidades y retos que enfrentan los alumnos migrantes con discapacidades en los sistemas educativos.
Inclusión escolar de personas migrantes, refugiadas y desplazadas en América Latina y el Caribe
Panorama de la Migración en América Latina y Chile
Movimientos Migratorios Globales y Regionales
Los movimientos migratorios constituyen una de las características de las sociedades modernas (CASTLES; DE HAAS; MILLER, 2014). De hecho, se estima que el 3,2% de la población mundial vive fuera de su país de origen, lo que equivale a cerca de 214 millones de personas (OIM, 2018). Conforme a datos de 2016, en “América Latina y el Caribe existen aproximadamente 7.6 millones de personas migrantes de las cuales 62.8% representa flujos migratorios entre países de la región” (PAVEZ-SOTO, 2017a, p. 99).
Asimismo, se sostiene que “el promedio regional de niñas y niños nacidos en un país distinto al de residencia es de 10.5% y no existe ninguno cuyo porcentaje supere el 30%” (PAVEZ-SOTO, 2017a, p. 99). Tal número de población infantil corresponde a niños y niñas que participan en flujos migratorios familiares.
Chile como Polo de Atracción Migratoria
Chile no es la excepción a esta regla general. Desde mediados de la década del 90 y con mayor fuerza a partir del año 2000, el país se ha consolidado como polo de atracción para personas que en su mayoría provienen de naciones de la región latinoamericana, particularmente de Perú, Argentina, Bolivia y, recientemente, Colombia. En efecto, estos son los colectivos más numerosos, representando en conjunto cerca del 63% del total de extranjeros/as en el país (ROJAS; SILVA, 2016).
El incremento en la migración sur-sur y, particularmente, con destino a Chile, se debe según (GALAZ; POBLETE; FRÍAS, 2007) al crecimiento económico alcanzado por el país durante la década de los 90, el que promedió tasas del 7% anual, lo que permitió mayor estabilidad social, económica y también política, generando atracción para los habitantes de países vecinos (VARGAS, 2018).
De acuerdo con el último informe del Instituto Nacional de Estadísticas de Chile (INE, 2017) y en concordancia con la información recabada mediante el CENSO respectivo, la cantidad y porcentaje de inmigrantes internacionales, según período de llegada al país, ha aumentado en un 60,2% desde antes de la década de los 90 hasta el período de 2010-2017. En cuanto a cantidad bruta de inmigrantes, la Región Metropolitana es el lugar preferido para radicarse. Sin embargo, en cuanto a porcentajes, en Santiago los inmigrantes representan un 7% del total de la población, ubicándose en el cuarto lugar, mientras que en la región de Arica y Parinacota corresponden a un 13,7% de la población, siendo esta la región con mayor porcentaje de inmigrantes con relación a la población total. En los últimos años, la migración internacional en la Región del Maule ha alcanzado un aumento significativo, aproximándose a cifras cercanas a las 10.780 personas según el Censo 2017.
Barreras y Desafíos Educativos para Estudiantes Migrantes
Retos Generales en el Sistema Educativo
Si bien es cierto que, según diferentes fuentes como la encuesta CASEN y el CENSO 2017, la cantidad de años de estudio de la población migrante se encuentra en promedio un punto porcentual por encima de la población nacional, no sólo los migrantes enfrentan desafíos en un país con costumbres, cultura e incluso, como ocurre con los inmigrantes haitianos, un idioma diferente. Además, el Estado chileno debe exigirse para cumplir con los derechos de personas que ingresan a Chile.
La Experiencia de Alumnos Peruanos con Discapacidad Auditiva
Para comprender la experiencia de alumnos peruanos con discapacidad auditiva en Chile, se pudo conversar con la Srta. R, quien compartió valiosas percepciones sobre los retos y realidades que enfrentan estos estudiantes.
Dinámicas de Integración según la Edad
La Srta. R observa que, cuando son niños pequeños, la inserción se da con mayor naturalidad, ya que no tienen la noción de las dificultades que surgen en relación con los países limítrofes. Sin embargo, cuando los alumnos son de mayor edad - entre 10 y 13 años -, comienzan los conflictos por el fútbol, los alimentos y por los contenidos de historia. Para la comunidad, los niños sordos ya son diferentes, y agregar a esto tener otra nacionalidad que no es respetada en el país hace el camino aún más difícil.
Obstáculos Administrativos y Legales
Uno de los principales problemas señalados es la falta de documentos de los niños para poder realizar la matrícula e ingresar al sistema de registro estudiantil nacional.
El Papel de la Educación Especializada y la Realidad Chilena
Al abordar la pregunta sobre si la opción entre un colegio especial o integral facilita la integración del alumno, la Srta. R enfatizó que un trabajo especializado sin duda favorece la habilitación y el desarrollo personal de un niño sordo. Sin embargo, en cuanto a si Chile cuenta con profesionales de apoyo, una familia sólida y políticas públicas que aborden el tema en su totalidad, su experiencia en su establecimiento indica que las familias llegan muy dañadas, con muchos problemas sociales y económicos, pero con una alta expectativa de la educación para sus hijos sordos. Lamentablemente, a pesar de las carencias en el sistema educativo chileno, este sigue siendo una mayor opción y una posibilidad al alcance para los niños y niñas peruanos de más escasos recursos. Las políticas públicas se han centrado en copiar modelos, medir productos, quitar autoridad a los docentes y acrecentar cada vez más la brecha entre la educación pública y la privada. Es en este contexto educacional donde se insertan los niños inmigrantes.
Marco Normativo y Desigualdades en la Educación Chilena
Principios de la Ley General de Educación
En la legislación chilena, el artículo 4to de la Ley General de Educación Nº 20.370 (CHILE, 2009) establece que el Estado otorgará educación obligatoria en los niveles de enseñanza básica y media, asegurará el acceso y permanencia de los estudiantes, proveerá educación gratuita y de calidad, promoverá la inclusión social, la equidad y velará por la igualdad de oportunidades y la inclusión educativa. En esta misma línea, la Declaración Universal de los Derechos Humanos (1948, Art. 26) establece que todas las personas sin excepción tienen derecho a la educación, lo cual está refrendado en la Ley General de Educación de Chile (2009), que establece como principios básicos la universalidad del derecho a la educación, equidad, respeto a la diversidad, integración e inclusión.
La Disparidad entre la Norma y la Práctica
Sin embargo, y ante esta declaración, existe evidencia de ciertas dificultades presentadas por el sistema escolar chileno en cuanto a equidad y calidad. En efecto, es sabido que, de acuerdo con los resultados SIMCE, la escuela chilena presenta una marcada tendencia a reproducir desigualdades sociales. Los/as niños y niñas inmigrantes ingresan a un sistema escolar desigual, con limitaciones para atender a la diversidad. Por otra parte, y en un escenario muy similar al chileno, EEUU presenta una brecha respecto del logro educativo de los estudiantes y muestra que las políticas instauradas tienden a incrementar las desigualdades, que afectan directamente a los estudiantes inmigrantes (FRANCO, 2017). Similarmente, Oliveira (2019) sostiene que, aunque la ley brasilera N° 13.445/2017 garantiza el derecho a la vida, la libertad, igualdad y seguridad, y prohíbe la discriminación por nacionalidad y condición migratoria, en la práctica, el estudiante extranjero se encuentra ausente en la agenda de la educación.
El Liderazgo Escolar como Motor de Inclusión
Influencia del Liderazgo en la Calidad Educativa
El liderazgo escolar influencia las capacidades, motivaciones y condiciones en que los docentes despliegan sus prácticas pedagógicas en el aula. Su importancia radica en la posibilidad de modificar los resultados de aprendizaje de los estudiantes de manera indirecta, a través de una influencia directa en las prácticas docentes. De esta forma, los líderes escolares poseen una responsabilidad última en el éxito o fracaso escolar (ARAVENA et al., 2019). Una adecuada gestión directiva escolar es directamente proporcional a la calidad, es decir, a mejor gestión, más calidad. Por lo tanto, uno de los desafíos principales que presentan los equipos directivos de los establecimientos es, precisamente, gestionar apropiadamente el desarrollo de los establecimientos escolares.
En la medida en que la gestión escolar se ocupa de hacer frente a la complejidad característica de los procesos organizacionales, de su sinergia y sostenibilidad, el liderazgo debe contribuir a producir los cambios necesarios para proyectar la organización en un entorno dinámico. Estamos en un momento de reconceptualización del liderazgo escolar, ya sea porque enfoques emergentes nos inducen a extenderlo más allá de las posiciones ocupadas formalmente en la organización, o porque el liderazgo como algo a “ejercer” está en una profunda crisis, especialmente en organizaciones “educativas”. Igualmente, se discute si el liderazgo es algo individual, a promover en el grupo, o -mejor- un fenómeno o cualidad de la organización (BOLÍVAR, 1997, p. 199). En fin, el movimiento de reestructuración escolar está dando la vuelta a los planteamientos tradicionales.
El Marco para la Buena Dirección y el Liderazgo Escolar (MBDLE)
La normativa vigente tiende a ser más bien de orden administrativo y apunta a cómo debe ser el ingreso, permanencia y progreso de la trayectoria educativa de estudiantes inmigrantes extranjeros, poniendo énfasis en que todos deben ser tratados de la misma manera, independiente de su nacionalidad y/o situación migratoria. Un documento de política clave es el MBDLE (CHILE, 2015a), que tiene por objetivo orientar la acción de los directivos de las escuelas y liceos en Chile, así como su proceso de autodesarrollo y formación especializada. Este instrumento fija el “norte” hacia el cual debieran orientarse las prácticas directivas para influir de manera efectiva en el mejoramiento de los establecimientos educacionales, por lo que ocupa un lugar protagónico dentro de las acciones del Ministerio de Educación dirigidas a fortalecer el Liderazgo Escolar (CHILE, 2015a, p. 6).
El MBDLE se ha transformado en la base de la dirección de los establecimientos escolares y ha ido tomando fuerza en la medida que se exige competencias a los equipos directivos que permitan orientar el desarrollo del establecimiento de la manera esperada, esto es, con base en una serie de indicadores de rendimiento que les son exigidos. El MBDLE, además, ofrece una conceptualización de lo que se entiende por liderazgo, gestión y prácticas de liderazgo; presenta, asimismo, cinco dimensiones de prácticas las que, según el mismo instrumento, describen lo que es necesario saber hacer, en términos amplios, para liderar y gestionar una institución escolar de manera efectiva (CHILE, 2015a, p.18ss).
Para Leithwood (2006), el concepto de “liderazgo” se define como “la labor de movilizar e influenciar a otros para articular y lograr los objetivos y metas compartidas” (citado en CHILE, 2015a, p.7). En otras palabras, el liderazgo no es necesario que se identifique con quien desempeña funciones directivas desde una posición administrativa, aunque idealmente así debiera ocurrir. Lo que sí es necesario es que quien lo ejerza tenga las habilidades requeridas para movilizar los recursos de la comunidad educativa, a fin de lograr las metas propuestas, para estar en sintonía con el Proyecto Educativo Institucional (PEI) del establecimiento (LEIVA-GUERRERO; VÁSQUEZ, 2019). Es importante que el liderazgo sea positivo, porque de serlo podría, según Leithwood (2006), tener un efecto real en el aprendizaje de los estudiantes. En efecto, un líder positivo capaz de motivar al cuerpo docente, así como a la comunidad en general, generará un equipo con la fuerza necesaria para enfrentarse a los desafíos diarios de la pedagogía, tanto dentro como fuera de la sala de clases (CAMPOS, VALDÉS y ASCORRA, 2019).
La Diversidad como Desafío Central
En virtud de ello, tal como lo señala el documento del MBDLE (2015, p. 6), se requiere proyectar una política educativa en torno al rol directivo, puesto que se necesita hacer frente a las tendencias y desafíos surgidos como consecuencia de la creciente demanda por el respeto a la diversidad y a las identidades locales. La diversidad, de hecho, es lo que se ve incrementada por la presencia de inmigrantes en el país, lo cual ha tenido una repercusión significativa en el contexto escolar.
Por ejemplo, conforme a datos del Centro de Estudios del Ministerio de Educación de Chile, en 2015 estaban matriculados 30.625 estudiantes inmigrantes extranjeros, cantidad que se duplicó al 2016, alcanzando un total de 61.086 y creció en 2017, ascendiendo a una cifra de 77.608, mientras que en abril de 2018 alcanzaría un 68,3% de incremento, con un total de 113.585 estudiantes (CHILE, 2018b, p. 6). Pero antes que una limitación, el aumento sostenido de estudiantes extranjeros en las escuelas chilenas hace aún más necesario que los directivos y, a su vez, los líderes sean quienes promuevan y proyecten activamente una cultura escolar inclusiva, equitativa y de altas expectativas sobre los logros de aprendizaje de los estudiantes y el desempeño de todos los miembros del establecimiento.
En este sentido, es una tarea de los equipos directivos guiar, dirigir y gestionar eficazmente los procesos de enseñanza y aprendizaje en los establecimientos educacionales, asegurando la implementación de estrategias para identificar y apoyar tempranamente a los estudiantes que presenten dificultades en los aprendizajes o en los ámbitos conductual, afectivo o social (CHILE, 2015a, p. 20). Teniendo como referente el MBDLE, se plantea si los directivos están preparados para identificar y apoyar a los estudiantes que presentan dificultades. Cuando menos puede decirse que deben estarlo, pues el Marco establece que la gestión escolar debe efectuarse, teniendo como guía la transparencia, imparcialidad y la justicia “asegurando el respeto al derecho de la educación por sobre cualquier diferencia (edad, discapacidad, género, raza, etnia, religión, creencias y orientación sexual)”. Al mismo tiempo, se debe valorar, promover y “hace respetar la diversidad social y cultural de su comunidad” (CHILE, 2015a, p. 20).
Hacia una Inclusión Efectiva de Alumnos Migrantes con Discapacidades
La Escuela como Agente de Socialización y Desafío a la Homogeneidad
La pregunta que se ha planteado tiene sentido puesto que el MBDLE ofrece lineamientos que, a grandes rasgos, orientan a los equipos directivos en su quehacer cotidiano, pero pudiera ocurrir que los equipos directivos estén cumpliendo con el MBDLE sin necesidad de llevar a cabo prácticas que incluyan de manera efectiva a los estudiantes inmigrantes extranjeros. La sola exigencia por inclusión no parece dar suficiente cuenta de la especificidad de la situación de los estudiantes inmigrantes extranjeros.
La primera consideración concierne al valor de la escuela como agente de socialización (PAVEZ-SOTO, 2017; SUÁREZ-CABRERA, 2015). Es en ella donde se pueden generar -si acaso- cambios sustanciales en la forma y fondo de una comunidad. Los equipos directivos se enfrentan en las escuelas al desafío que supone escolarizar e incluir estudiantes de diferentes culturas en una institución que se ha caracterizado, para bien y para mal, por tender a la homogeneidad. Para dar respuesta a estos desafíos es necesario que se generen, a nivel de las escuelas, propuestas inclusivas que reconozcan y den respuesta a la diversidad de sus estudiantes con independencia de su origen nacional y cultural (CHILE, 2016a).
Políticas y Orientaciones para la Inclusión Educativa
La segunda consideración deriva de contrastar este desafío directivo con la clase de orientaciones sobre la inclusión educativa de estudiantes (CHILE, 2017b). En el documento sobre orientaciones técnicas para la inclusión educativa de estudiantes extranjeros (CHILE, 2017b) se ofrecen orientaciones de acuerdo con los ejes estratégicos para el diseño e implementación de acciones basadas en el marco del Plan de Apoyo a la Inclusión (CHILE, 2016a), en los ámbitos de instrumentos normativos y de gestión institucional, conocimiento de los estudiantes y sus trayectorias, así como gestión y prácticas en el establecimiento.
De igual manera, en 2018 se formula la Política Nacional para Estudiantes Extranjeros (CHILE, 2018b) que modifica, entre otras cosas, el IPE que, si bien permitía el ingreso de los estudiantes migrantes al sistema escolar chileno, los dejaba fuera de una serie de beneficios a los que sí pueden acceder los estudiantes nacionales, como, por ejemplo:
- Apoyo escolar, útiles y becas de alimentación.
- Computador portátil en 7° básico (Programa "Me Conecto para Aprender").
- Programas de apoyo pedagógico, tales como PACE, PIE y SEP.
- Reconocimiento de trayectoria escolar (SIGE) y certificación de estudios por parte del Ministerio de Educación.
- Ranking de notas y/o NEM para el ingreso a la educación superior.
- Inscripción para rendir la Prueba de Selección Universitaria (PSU) (CHILE, 2018b, p.10).
En gran medida, se trata de orientaciones y normas preferentemente de orden administrativo.
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