La comprensión de la discapacidad intelectual ha experimentado una profunda evolución a lo largo de la historia, reflejando cambios en las actitudes sociales, los conocimientos científicos y las expectativas culturales. Un hito fundamental en el estudio de esta trayectoria lo constituye la obra de Richard C. Scheerenberger, "Historia del Retraso Mental", cuya traducción al castellano fue publicada en 1984 por el SIIS en San Sebastián.
Según Scheerenberger (1984, p. 5), la discapacidad intelectual es, en esencia, "un fenómeno determinado socioculturalmente que sin duda empezó a manifestarse desde los albores de la humanidad". Argumenta que todas las sociedades, incluso las más primitivas, han estado compuestas por miembros con diferentes capacidades, y la importancia de las debilidades individuales ha variado en función de las necesidades, expectativas y la conciencia social de cada época.
Conceptualización Histórica de la Discapacidad Intelectual
La discapacidad intelectual es una de las denominaciones diagnósticas más antiguas, y su conceptualización ha estado profundamente influenciada por las prácticas sociales de cada período. Inicialmente, las personas con discapacidad eran a menudo apartadas de la sociedad, un período que puede describirse como de "no ver" su existencia plena en el tejido social. La evolución del concepto responde directamente a los cambios en las actitudes sociales predominantes hacia la discapacidad.
En sus diversas conceptualizaciones, destacan dos enfoques principales:
- Enfoque biomédico: Fundamenta la génesis de la discapacidad intelectual en lesiones a nivel cerebral, asumiendo el coeficiente intelectual como criterio básico de diagnóstico.
- Enfoque multidimensional: Ha evolucionado desde concepciones animista-demonológicas hasta una visión actual que se centra en las capacidades de la persona y las condiciones específicas del entorno.
La Discapacidad en la Antigüedad y Edad Media
Durante la Antigüedad, la lectura predominaba en voz alta como una forma de comunicar y socializar. El texto era oralizado, y los lectores actuaban como oyentes, dando vida al libro mediante la interpretación oral y gestual. La lectura también servía para comunicar lo escrito a quienes no sabían descifrarlo y para fomentar formas de sociabilidad. La lectura individual o silenciosa era una actividad privada, practicada por unos pocos capacitados.
En la Edad Media, la lectura silenciosa, inicialmente exclusiva de los escribas monásticos, se extendió a los círculos universitarios y, para los siglos XIV y XV, se convirtió en una práctica común entre seglares y doctos. "Los libros se leían sobre todo para el conocimiento de Dios y para la salvación del alma, por lo cual habían de ser entendidos, pensados y hasta memorizados" (Cavallo y Chartier, 1997, p. 31).
Del Siglo XVII al Siglo XX: De Defecto a Patología
Entre el siglo XVII y la primera mitad del siglo XX, la discapacidad intelectual fue generalmente considerada como una enfermedad mental, un defecto o una inferioridad. Uno de los elementos centrales de su definición era la "incapacidad para adaptarse plenamente a las exigencias de una sociedad". Scheerenberger (1984, p. X) señala que "cualquiera que fuese analfabeto, pobre, mal criado, huérfano o de origen extranjero podía ser diagnosticado como retrasado mental si no estaba a la altura de las expectativas fijadas en cuanto a participación normal en la sociedad o en cuanto al control prudente de los propios asuntos".
En los primeros años del siglo XX, la visión de la discapacidad intelectual transitó de una enfermedad a un estado de incapacidad con una fuerte connotación patológica. Esto llevó a la creación de propuestas curativas, correctivas y terapéuticas, con el objetivo de "sanar todas las conductas patológicas indeseables" (Meléndez, 2003).
El Papel de la Educación Especial
La función y los objetivos de la educación especial también experimentaron cambios significativos en los procesos de asistencia y tratamiento social. Se empezó a reconocer que "el alumno retrasado mental era un individuo con necesidades educativas diferentes" (Scheerenberger, 1984, p. 292).
No obstante, en esta época, se creía que las personas con discapacidad intelectual no podían ni debían aprender a leer y escribir, excluyéndolas de esta enseñanza. En su lugar, se hacía hincapié en su adecuación a un empleo, la competencia social y la adaptación personal. Con el tiempo, casos excepcionales demostraron que estas personas sí podían aprender a reconocer letras, palabras o frases cortas, e incluso párrafos breves, aunque a menudo copiando textos de forma mecánica sin una comprensión profunda.
La Era Moderna: Alfabetización y Prácticas de Lectura
Para la Edad Moderna, Cavallo y Chartier (1997) indican que las prácticas de lectura se vincularon a evoluciones históricas relacionadas con la alfabetización, las opciones religiosas y la industrialización. Surgieron modelos de lectura intensiva y extensiva. El lector intensivo se enfrentaba a un corpus limitado de libros que leía, releía, memorizaba y recitaba. En contraste, el lector extensivo consumía numerosos impresos efímeros, leyéndolos con rapidez y sometiéndolos a un examen crítico.
Así, la lectura, que antes implicaba una relación comunitaria de reverencia y obediencia, dio paso a una lectura más libre, desenvuelta e irreverente. La invención de la imprenta también fue crucial, permitiendo la multiplicación y circulación masiva de textos, aumentando el número de lectores y su acceso a una mayor diversidad de libros. A finales del siglo XIX y principios del XX, el interés se amplió no solo a la lectura de corrido y expresiva, sino también a la comprensiva, comentada, silenciosa y literaria (Viñao, 2002). En cuanto a la escritura, se buscaba no solo una letra fluida y legible, sino también la corrección ortográfica, la correspondencia epistolar y la redacción de textos libres. A partir del siglo XIX, creció el afán por una alfabetización universal, vista como herramienta de igualdad y compensación de desigualdades sociales.
Hacia una Conceptualización Multidimensional en la Actualidad
A partir de 1992, la discapacidad intelectual comenzó a ser analizada desde un enfoque multidimensional. Este enfoque, promovido por la Asociación Americana de Retraso Mental (AAMR, 1992 y 1997), propone brindar los apoyos necesarios para una participación en igualdad de condiciones, reconociendo las capacidades de este grupo poblacional e identificando sus posibilidades reales de interacción y desarrollo integral.
En este período, tanto en España como en el Reino Unido y Estados Unidos, se consolidó la afirmación de que la mayoría de niños y jóvenes con síndrome de Down podían acceder al aprendizaje de la lectura y la escritura comprensiva.
La Alfabetización como Normalización y Desafíos Digitales
Actualmente, la concepción de la lectura y la escritura ha evolucionado, siendo consideradas por Troncoso y Del Cerro (1998) como un claro signo de normalización y autonomía que facilita la integración en todos los niveles (escolar, social y laboral), al aumentar las posibilidades de empleo y la aceptación social. El acceso a la lectura y escritura significa acceso directo a fuentes de información, mayores posibilidades de autonomía, entretenimiento y uso del tiempo libre.
El Poder de la Tecnología en la Educación Inclusiva
Sin embargo, nos encontramos en un momento crítico con la transmisión electrónica de datos, que impone nuevas formas de leer y escribir. Cavallo y Chartier (1997) señalan que "el lector ante la pantalla se convierte en uno de los actores de una escritura a varias manos. El lector de la era electrónica puede construir a su guisa conjuntos textuales originales cuya existencia, organización y apariencia solamente dependen de él. Pero además en cualquier momento puede intervenir en los textos, modificarlos, reescribirlos, hacerlos suyos" (p. 44).
Frente a esta nueva exigencia, las habilidades académicas funcionales que tradicionalmente adquieren las personas con discapacidad intelectual (escribir el nombre, firmar, conocer un número de teléfono, entender letreros, leer textos cortos, etc.) ya no son suficientes para una vida independiente en la sociedad actual. El tercer entorno (el espacio electrónico) demanda nuevas habilidades, posibilita nuevos espacios de aprendizaje y requiere un cambio en el sistema educativo, exigiendo un mayor grado de competencia para una actuación eficiente.
A pesar de estas posibilidades, las oportunidades de acceso y participación de las personas con discapacidad intelectual en el espacio electrónico son aún mínimas, debido a las limitaciones en la capacidad adaptativa. Echeverría (2002) subraya la necesidad de "diseñar nuevos escenarios educativos donde los estudiantes puedan aprender a moverse e intervenir en el nuevo espacio telemático. El acceso universal a esos nuevos escenarios y la capacitación para utilizar competentemente las nuevas tecnologías, se convierten en dos nuevas exigencias emanadas del derecho a que cualquier ser humano reciba una educación adecuada al mundo en el que vive" (p. 263).
Alfabetización Crítica y Funcional: Freire y Ferreiro
La concepción de alfabetización ha trascendido su significado instrumental inicial (reconocimiento de letras) para enfocarse en el valor y uso de la lectura y la escritura en el contexto de cada persona.
Paulo Freire, en su extenso trabajo, se aleja de la mecánica del manejo de letras y palabras para proponer una visión de alfabetización funcional que considera el contexto inmediato del individuo. Freire (1998, p. X) afirmaba: "...lo que jamás he defendido es la alfabetización neutra, el mero ba, be, bi, bo, bu que parta del lenguaje de los educadores y no del de los educandos". Para él, leer implica percepción, interpretación y reescritura, y es, fundamentalmente, comprender la realidad. La alfabetización es un proyecto político que fortalece la voz y la capacidad de las personas para transformar sus experiencias y su relación con la sociedad, como parte de una práctica históricamente construida en el marco de relaciones de poder (Freire y Macedo, 1989, p. X).
En esta misma línea, Emilia Ferreiro presenta amplios desarrollos sobre la alfabetización como un problema político y teórico, enfatizando su carácter funcional y significativo. Ferreiro (1996, p. X) critica cómo la escuela ha entendido erróneamente el proceso: "La escuela, siempre depositaria de cambios que ocurren fuera de sus fronteras, debe cuando menos tomar conciencia del desfasaje entre lo que enseña y lo que se practica fuera de sus fronteras. No es posible que se siga privilegiando la copia -oficio de monjes medievales- como prototipo de una escritura, en la época de Xerox & co. No es posible que se siga privilegiando la lectura en voz alta de textos desconocidos (mera oralización con escasa comprensión) en la era de la lectura veloz y de la necesidad de aprender a elegir ‘información’ pertinente dentro del flujo de mensajes impresos que llegan de forma desordenada, caótica e invasora".
Ferreiro también cuestiona la visión técnica e instrumental de la enseñanza de la escritura en la escuela, el poco reconocimiento de los saberes previos de los niños y los métodos homogéneos que ignoran las diferencias en el aprendizaje y la función comunicativa de la lectura y la escritura. En sus reflexiones, subraya la necesidad de redefinir la alfabetización para el siglo actual, una tarea que afecta no solo a los analfabetos tradicionales o funcionales, sino a todo el sistema educativo. La escuela, según ella, es reticente a incorporar nuevas tecnologías (computadoras, internet) que impliquen un quiebre con las prácticas ya establecidas, preservando sus propias tecnologías (pizarra, cuaderno) sobre las ajenas (Ferreiro, 1996).