La educación es una de las principales bases de la sociedad que permite a las nuevas generaciones adquirir habilidades y conocimientos de acuerdo al marco social y cultural de la sociedad hegemónica. Esto, para desenvolverse eficazmente dentro de los marcos productivos, sociales, culturales, aportando al desarrollo económico de su sociedad (Vera et al., 2012).
El sistema escolar chileno se caracteriza por impartir educación formal desde los 5 hasta los 18 años en niveles como Educación Parvularia, Educación Básica, Educación Media y Educación Superior, siendo este último no obligatorio. Este marco se ve afectado por la diversidad social y lingüística de los estudiantes, a menudo invisibilizada en el aula, lo que complica la educación inclusiva y contextualizada (Agencia de Calidad de la Educación, 2018; Ley n. 20370, 2009).
Contexto de escuelas multigrado y unidocentes en Chile
La geografía chilena, con largas distancias, ha propiciado la instalación de escuelas multigrado y unidocentes en zonas rurales e aisladas, que atienden principalmente a comunidades rurales e indígenas con contextos de mayor vulnerabilidad social (Estrada, 2015; Rodríguez, 2004).
En La Araucanía, existen 3.524 establecimientos rurales, de los cuales el 51,8% son multigrado. Estas escuelas, ubicadas en zonas apartadas, enfrentan problemas como infraestructura deficiente, distribución del tiempo, aislamiento administrativo y desafíos para la planificación de clases por docentes que atienden múltiples niveles (Agencia de Calidad de la Educación, 2018; Santos, 2017; Vera & Peña, 2016).
Desafíos y problemáticas en contextos multigrado
Las prácticas pedagógicas en estas escuelas han sido descritas como descontextualizadas respecto de las necesidades locales, lo que afecta el éxito escolar y la continuidad educativa (Zambrano, 2017; Arias-Ortega, 2019).
Entre las problemáticas identificadas se destacan: infrastructure deficiente, uso irregular del tiempo escolar, aislamiento administrativo, distribución inadecuada del tiempo de tareas y necesidad de actualización curricular y didáctica para responder a la diversidad de estudiantes (Santos, 2017; Estrada, 2015; Arteaga Martinez et al., 2017; Vera & Peña, 2016).
La perspectiva sociocultural de Vigotsky (1997) enfatiza que la educación debe considerar las interconexiones del niño con su entorno y su vida real para lograr una adquisición adecuada de aprendizajes, lo que fortalece las prácticas pedagógicas en aulas multigrado al enfatizar interacciones escuela-comunidad (Luria et al., 2004).
Educación inclusiva (EI) y su implementación
La educación inclusiva surge como marco global para garantizar derechos y eliminar segregación. A nivel regional, países como Colombia han promovido normativas para garantizar la atención educativa de personas con discapacidad (Ley 1346 de 2009; Ley 1618 de 2013; Decreto 1421 de 2017), mientras que la UNESCO (Conferencia de Salamanca, 1994) impulsa escuelas para todas las personas, con vistas a una educación para todos (UNESCO, 1990; 1994).
La EI busca que todos los niños aprendan juntos, independientemente de condiciones personales, sociales o culturales, y exige ajustes, transformaciones en infraestructura y formación docente, además de recursos para garantizar permanencia y cobertura educativa (Parra Dussan, 2010; Azorín Abellán, 2017).
En Colombia, el PIAR (Plan Individual de Ajustes Razonables) facilita la adaptación curricular y la identificación de apoyos necesarios para estudiantes con discapacidad, pero persisten vacíos en la capacitación docente y en la implementación práctica en contextos diversos (Ministerio de Educación Nacional, 2017; Booth & Ainscow, 2000; Niño Vargas, 2019).
Prácticas pedagógicas inclusivas en contextos diversos
La literatura internacional y latinoamericana señala que las prácticas en escuelas multigrado deben responder a la diversidad social, cultural, étnica, lingüística y etaria; deben promover la actualización curricular y didáctica y enfrentar desafíos organizativos que favorezcan la inclusión real (Santos, 2011; Estrada, 2015; Quilez & Vázquez, 2012; Gallardo, 2011; Pérez et al., 2018).
En Finlandia y España, las escuelas multigrado se fortalecen con políticas públicas que garantizan acceso equitativo a educación de calidad y con bibliotecas móviles que acercan recursos a comunidades remotas; sin embargo persisten limitaciones como la falta de recursos para bibliotecas y la necesidad de profundizar la formación docente para atender estos contextos (Juárez, 2012; Niemi, 2015; Bustos, 2014).
En Brasil y otros países de América Latina, las escuelas multigrado se perciben como políticas de democratización del acceso, aunque la infraestructura y la dotación de personal limitan su potencial. La experiencia internacional subraya la necesidad de apoyo institucional, actualización docente y recursos para sostener la calidad educativa en contextos rurales (Daros, 2014; Santos, 2017; UNESCO, 2004).
Resultados de investigación y preguntas guía
La revisión de literatura y la experiencia de estudios en América Latina señalan que existen avances en EI y prácticas pedagógicas inclusivas, pero siguen existiendo vacíos en la comprensión de la implementación desde las percepciones de docentes, especialmente en contextos específicos como La Araucanía, Chile.
La pregunta de investigación que guía el estudio es: ¿Cuáles son los principales desafíos socioeducativos que enfrentan los profesores que se desempeñan en aula multigrado en contexto rural en La Araucanía?
El objetivo es exponer resultados sobre los desafíos y factores socioeducativos que enfrentan los docentes de aula multigrado en una escuela rural de La Araucanía, Chile, destacando la interacción entre distintos niveles educativos y la necesidad de una colaboración entre pares y comunidad para favorecer el desarrollo integral de los estudiantes.
Implicaciones para la práctica pedagógica
Las aulas multigrado permiten una mayor conexión entre culturas de estudiantes y docentes, así como una atención más personalizada a partir de grupos reducidos. No obstante, requieren actualización constante, prácticas diversificadas y un marco de apoyo institucional que promueva la inclusión real y la equidad educativa (Quilez & Vázquez, 2012; Gallardo, 2011; Pérez et al., 2018).
La formación docente es clave para lograr una EI efectiva. Aunque herramientas como el PIAR pueden ayudar, es imprescindible acompañar la implementación con capacitación y cambios en creencias y actitudes hacia la inclusión (Booth & Ainscow, 2000; Niño Vargas, 2019).
7 Consejos para docentes nuevos en aula multigrado | docente rural | aula unitaria
Notas sobre metodología y alcance del estudio
El enfoque es histórico-hermenéutico y se apoya en revisión documental seguindo criterios PRISMA. Se consideraron 72 documentos (2012-2022) y se analizó la relación entre EI y Práctica Pedagógica Inclusiva, con énfasis en Colombia, España, Finlandia, Brasil y Chile, entre otros.
Se destaca la necesidad de ampliar la investigación para incluir más perspectivas de docentes y contextos locales, especialmente en La Araucanía, para comprender mejor las dinámicas de enseñanza en aulas multigrado y orientar políticas y prácticas que promuevan una EI efectiva.
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