El sistema educativo chileno destaca por la instalación temprana del sistema de Nueva Gestión Pública (NGP), el cual enfatiza en la rendición de cuentas por parte de las escuelas y en el rendimiento académico de los estudiantes, apoyándose en estrictos regímenes de evaluación y monitoreo. Este modelo desincentiva la autonomía de las escuelas e infravalora los desafíos de la educación como la equidad social y la atención a las comunidades vulnerables.
El Contexto del Sistema Educativo Chileno y la Nueva Gestión Pública (NGP)
Implementación y Características de la NGP en Chile
Los acontecimientos políticos y culturales de las últimas décadas han provocado intensos debates sobre los desafíos para los sistemas educativos actuales. Este llamado a la transformación educativa facultó un escenario llano para la implementación global, aunque sin garantías, del modelo de la Nueva Gestión Pública (NGP) en el sector educativo. En particular, Chile destaca por la temprana implementación del NGP durante la dictadura y bajo el auspicio de organismos internacionales.
Así es como en los ochenta el sistema escolar se reorganiza, instalando mecanismos gerenciales orientados por la retórica de la eficiencia, la rendición de cuentas y la competencia. La nueva gestión pública es un modelo de administración que busca transferir las estrategias del mundo privado a la provisión y gestión de los servicios públicos. Las transformaciones del sector educativo bajo la lógica de la NGP se han expandido por todo occidente, adquiriendo diferentes énfasis y enfoques. Las variaciones son visibles en el grado de estandarización de los procesos educativos, la autonomía para los centros escolares, la orientación al mercado, así como el nivel de tecnocracia o profesionalismo promovido en la gestión de la fuerza docente.
Impacto de la NGP en la Autonomía Escolar y la Equidad
Numerosos estudios reportan una serie de efectos secundarios de los sistemas gerenciales, tales como: mayor desigualdad y segregación social, obstaculización de la autonomía escolar, descuido de desafíos sociales como la inclusión, o la justicia social en las sociedades del conocimiento y, por último, la estandarización y desprofesionalización del oficio docente. En las antípodas de esta racionalidad gerencial, las comunidades escolares, en condiciones de desigualdad, segregación y asimetría socioeconómica, ensayan discursos sobre innovación, calidad y eficiencia, mientras intentan responder a las metas de desempeño que les han impuesto.
En esta encrucijada, y orientados por el flujo cotidiano, los centros se autogestionan para desarrollar prácticas innovadoras, no regladas externamente y fundadas en el compromiso de sus profesionales docentes y no docentes. Estas iniciativas albergan un saber situado, propio de la experiencia compartida y acumulada de las comunidades que aun en contextos de desigualdad y segregación buscan generar aprendizajes.
Mecanismos de Control y Financiamiento
Particularmente en Chile, la NGP se instala de forma gradual a partir del año ochenta mediante una serie de mecanismos:
- Se condiciona la financiación del centro a su rendimiento, sin asegurar una partida económica basal (sistema de financiamiento de cheque por estudiante matriculado).
- Con el propósito de atraer la mayor cantidad de estudiantes, los centros están estimulados a competir entre ellos por captar matrícula, al mismo tiempo que las familias son puestas en el rol de clientes/as-consumidores/as del servicio.
- Se implementan regímenes obligatorios, periódicos y estandarizados de medición que proporcionan información al Estado para comparar y monitorear los centros, así como proveen información a las familias para orientar su elección.
Desde el retorno a la democracia y bajo gobiernos de centroizquierda en los 90, se acentuó el sistema mediante la ampliación y complejización de los instrumentos de evaluación, anclando explícitamente el financiamiento al sistema de rendición de cuentas, sofisticando la matriz oficial de sanciones y bonos económicos.
En esta línea, desde el año 2000, se instalan planes compensatorios para aquellas escuelas vulnerables y de más bajo rendimiento, proporcionando recursos adicionales y apoyo técnico para su mejora institucional, aunque siempre condicionados al cumplimiento de indicadores de desempeño. En paralelo se levanta una arquitectura educacional complementaria de instituciones intermedias, como la Superintendencia de Educación y Agencia para la Calidad de la Educación, para velar por la calidad ofrecida por las escuelas, así como fiscalizar el cumplimiento de la normativa vigente y la gestión financiera. Es precisamente esta segunda institución -la Agencia- la encargada de regular los grados de autonomía de las escuelas según los resultados que estas obtengan en diferentes mediciones.
Las escuelas chilenas se someten cada año a evaluaciones estandarizadas y son clasificadas en cuatro categorías (alto, medio, medio-bajo e insuficiente). En función de ellas, las escuelas pueden ser intervenidas, o bien, recibir recursos y diferentes incentivos económicos y niveles de autonomía según su categoría de desempeño. Las escuelas que alcanzan cuatro años consecutivos en categoría mínima pueden ser cerradas. Esta cuasi-obligación a entrenar para rendir correctamente las pruebas estandarizadas y a rendir cuentas sobre su gestión reduce a la mínima expresión la autonomía de las escuelas para tomar decisiones propias frente a las necesidades de sus estudiantes, o al contexto de su escuela o a la historia de su municipio.
Las Evaluaciones Estandarizadas Desde La Visión Educativa De Freire
Efectos y Desafíos de la Racionalidad Gerencial en la Educación
Consecuencias en la Práctica Pedagógica y la Comunidad
Fruto de la implementación y apuntalamiento de la lógica de la NGP, las comunidades educativas han padecido diferentes efectos en su cotidianidad. Por un lado, se ha reducido la tarea pedagógica a un enseñar para rendir bien en esas pruebas estandarizadas. En segundo lugar, se ha producido una normalización de la competencia y el castigo de los estudiantes y docentes respecto a otras y otros compañeras y compañeros.
El éxito de la implementación del modelo descrito es difícil de estimar. La educación pública disminuyó al 36 % de la matrícula total nacional, proporción que concentra principalmente a familias de niveles socioeconómicos más bajos. Esta distribución escolar posiciona a Chile con el índice de segregación escolar más alto de los países de la OCDE y las brechas de rendimiento a favor de los grupos favorecidos son altísimas.
El caso chileno también destaca por su fuerte orientación hacia la lógica de mercado, denso régimen de mediciones, evaluaciones y sanciones, asunto que agudiza el control gerencial de las escuelas, quienes paradójicamente deben responsabilizarse por el comportamiento del mercado y por resultados respecto a estándares de desempeño heteronormados por las políticas educativas.
Debates sobre la Transformación Educativa
A nivel internacional, las investigaciones sobre las consecuencias del modelo NGP ofrecen resultados poco consensuados sobre su beneficio. Por un lado, se documentan efectos positivos como aumento de recursos directos, libros, computadores, material didáctico y mayor dinero para contratar profesionales de apoyo o asesorías técnicas, alineación de los planes de estudio y la vigilancia continua del aprendizaje. Sin embargo, el modo en que la NGP entiende la educación pública requiere una transformación profunda.
La pregunta es hacia dónde debe cambiar. Por una parte, algunos autores sitúan la clave del éxito en el liderazgo, compromiso y capacidad de los actores escolares, a lo cual subyace la idea de que la responsabilidad del éxito (o fracaso) está en la dimensión individual. En coherencia con esto se sugiere corregir las "consecuencias no deseadas" matizando las sanciones individuales, aumentando el apoyo y la formación de los docentes.
Otro grupo de literatura situada en un marco sociocrítico propone que el foco de discusión no es la disminuida cultura profesional, la falta de compromiso de las familias o la inercia motivacional del alumnado. Por tanto, proponen saltar del nivel individual hacia una lectura social, política y relacional. Desde este enfoque cuestionan el ascenso de las racionalidades neoliberales y la colonización de la escuela mediante discursos de hiperindividualización e hipervigilancia, la socavación de ideales democráticos y progresistas o la competencia como vínculo social primordial.
Iniciativas Transformadoras en Escuelas Vulnerables
Enfoque del Estudio y Metodología
Un enfoque menos desarrollado parte sobre la idea de que los efectos mencionados, si bien son centrales en las escuelas, no son absolutos y que el empoderamiento escolar es indefectible. Bajo este enfoque se pone atención en prácticas locales y espontáneas no dictadas por la lógica de la NGP y se estudian acciones de las comunidades que obstaculizan las pruebas estandarizadas, contradicen la competencia y desafían los castigos, a la vez que respetan los diferentes intereses de los estudiantes y permean las fronteras entre el conocimiento aprendido en la escuela y en el resto de esferas de la vida, creando un mayor compromiso y empoderamiento entre los diferentes actores de la comunidad educativa. Este trabajo se centra en estas iniciativas transformadoras, locales y diversas, buscando comprender qué tienen en común y cómo se tensionan con la lógica de la NGP.
El objetivo de este artículo de investigación es explorar, de manera específica y contextualizada, iniciativas transformadoras de escuelas vulnerables en el contexto de la Nueva Gestión Pública (NGR) en Chile. El enfoque cualitativo permite entender que las iniciativas escolares emergen de un espacio heterogéneo y ágil, a la vez que socio-histórico, lo que requiere una perspectiva sensible a tales cualidades.
La muestra se compuso por ocho escuelas públicas ubicadas en la Región Metropolitana y Región de Valparaíso. El criterio de inclusión consideró el índice de vulnerabilidad de las escuelas y la concentración de familias migrantes. Con este último criterio se identificaron las escuelas con sello inclusivo, gratuitas y sin selección escolar. El muestreo fue teórico e intencionado, en tanto el valor de los datos cualitativos no redunda en la representación del universo para la generalización, sino en el conocimiento profundo y local de dos regiones cuya heterogeneidad permite asegurar la variabilidad de la información recogida, evitando sesgos de selección.
Hallazgos: Lógicas de Reconocimiento, Redistribución y Reciprocidad
El material producido se compone de entrevistas activas, grupos focales y observaciones participantes. El grupo de investigación a cargo del estudio realizó las entrevistas en los espacios de los centros educativos en horario de jornada escolar a 52 participantes (equipos directivos, profesores/as, profesionales no docentes, familias y estudiantes) con duración de 60 a 90 minutos; 28 grupos focales a representantes de los estamentos de la escuela con duración de 45 minutos y 34 observaciones en espacios formales (como sala de clases, reuniones de trabajo y consejos de profesores) y en espacios informales (como recreos, talleres, espacios de convivencia, desayunos, entre otros).
Los resultados obtenidos en 8 etnografías educativas muestran que, a pesar del escaso margen de autonomía permitido por las políticas públicas, las escuelas investigadas desarrollan iniciativas autónomas para abordar las demandas de su comunidad. De acuerdo al análisis de los datos, estas iniciativas se orientan por tres lógicas:
- Reconocimiento de los actores escolares
- Redistribución del poder
- Reciprocidad entre sus miembros
Logrando transformar de múltiples modos los límites organizativos que les establece la NGR. Finalmente, en las discusiones mostramos cómo las demandas y las necesidades propias de una comunidad movilizan y empoderan a los actores educativos a desarrollar iniciativas transformadoras.
El Proyecto Educativo Institucional (PEI) como Eje de Transformación
Definición y Propósito del PEI
El presente artículo describe y analiza aspectos centrales relacionados con el Proyecto Educativo Institucional (PEI) que desarrollan los establecimientos escolares en Chile. Todo Proyecto Educativo Institucional (PEI) se constituye como una herramienta guía y como una carta de navegación colectiva, ya que explicita la reflexión de toda una comunidad educativa acerca de lo que les identifica, cuáles son los sentidos que iluminan su quehacer y los sellos que caracterizan a su establecimiento.
Es un referente que permite orientar, proyectar y programar las acciones en torno a cómo se espera contribuir a la formación y al logro de los aprendizajes de sus estudiantes. El artículo indaga, además, en las prácticas claves que desarrollan los directivos escolares para la implementación de los PEI en sus comunidades educativas. Para ello, compara las orientaciones para la elaboración y desarrollo de los PEI que se elaboran desde la política pública nacional con las de otros países latinoamericanos.
El PEI como Proceso Colaborativo y de Identidad
El nuevo Proyecto Educativo Institucional (PEI) es el resultado del trabajo de toda nuestra comunidad escolar y que actualiza versiones anteriores, también realizadas colaborativamente. Para una comunidad, el valor del Proyecto Educativo está en su base orientadora e identitaria, que nos guía para el logro de nuestro propósito, así como también en el proceso mismo de su construcción y actualización cada cierto tiempo.
Nos permite recoger las voces de todos los miembros de la comunidad, por medio de un proceso de diálogo y reflexión colectiva, que los hace parte del propósito educativo que construyen para los próximos años. El Proyecto Educativo Institucional que se presenta, reafirma el espíritu y fondo de lo que se trabajó por primera vez, dándole continuidad en su actualización. En esta nueva versión se profundiza en el espacio de oportunidades para todos y todas, el compromiso con la calidad y la equidad en los aprendizajes, el propósito de excelencia y el desarrollo integral para cada miembro de la comunidad, sustentado por un ambiente familiar, solidario y comprometido. Todo lo anterior permite concluir con un conjunto de propuestas para el fortalecimiento de las orientaciones que se efectúan desde la política pública respecto al uso de esta herramienta de gestión escolar. Para llegar a formular estas propuestas, se realiza un recorrido por la trayectoria del PEI en el sistema escolar chileno, con foco en las normativas y orientaciones ministeriales que le han dado impulso. Posteriormente, se analizan las prácticas claves de liderazgo que se deben potenciar para la gestión de esta herramienta a nivel de cada establecimiento educacional.
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