La inclusión se ha consolidado como un concepto polisémico de gran utilización en el ámbito educativo y con presencia en la mayoría de los tratados y políticas educativas en Argentina. Este artículo se propone reflexionar de manera crítica sobre la situación educativa de las personas con discapacidad en Argentina.
Desde el modelo social y de derechos se entiende que el mero acceso de la persona con discapacidad a la institución no refiere que esta tenga un rol activo, si no se atienden las barreras que obstruyen su trayectoria. Por ello, diversas investigaciones consideran que el uso del término inclusión por parte del mundo científico y político, sin un arraigo en la práctica cotidiana de las instituciones educativas desde una perspectiva crítica y reflexiva, puede ocasionar un efecto contrario al esperado: profundizar la segregación escolar por motivos de discapacidad.
El Marco Normativo y la Realidad de la Inclusión Educativa en Argentina
De la Integración a la Inclusión: Un Cambio de Paradigma
Luego de la sanción de la Convención Internacional sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad en el año 2006, el estado de situación respecto a la educación de las personas con discapacidad vio enfatizado el compromiso de desarrollar sistemas educativos inclusivos, sustentados en el traspaso de un paradigma médico rehabilitador hacia uno basado en los derechos humanos (García, 2024 y Venturiello y Cobeñas, 2023). Dicho documento reglamentario, sancionado por la Organización de las Naciones Unidas, ha sido adoptado y ratificado por una gran cantidad de países, entre ellos Argentina mediante la Ley N° 26.378 en 2008 y luego a través de la Ley N° 27.044 de 2014, donde se le ha revestido de jerarquía constitucional.
Las políticas educativas argentinas se han alineado con los postulados de la educación inclusiva. De hecho, el Instituto Nacional de Estadística y Censos - INDEC - (2018) estimó que el 72,3% de la población entre seis años y más con discapacidad asiste o cursa dentro del sistema común, un 21,7% en la modalidad especial, y 6,1% en ambas instituciones.
Sin embargo, esta situación, de acuerdo con Cobeñas (2020), se complejiza aún más cuando, al intentar analizar las tasas de ingreso y egreso de personas con discapacidad en el sistema general, se identifica que dichos datos no están visibles o accesibles para la comunidad. En este sentido, la inclusión es un concepto que porta un valor positivo reconocido socialmente, provisto en la legislatura vigente, pero con dificultades para ser materializado en los estamentos más cercanos al territorio del sistema educativo.
Si bien en un primer momento, el término integración permitió dar inicio a la lucha por el tratamiento igualitario en materia educativa, posturas más actuales, sostenidas en un enfoque de derecho, reconocen que dicha concepción tiene basamentos homogeneizadores que desconocen las particularidades de la población (Pulido Chaves, 2017). Para Oviedo Oviedo (2023), el término inclusión emerge desde posturas críticas antagónicas al concepto de integración. Se entiende que la inclusión refiere a la convivencia mutua de todos los actores sociales dentro de la escuela, donde se emplean recursos y apoyos necesarios para que la totalidad de personas puedan participar en igualdad de condiciones con el resto y lograr aprendizajes significativos. Por otro lado, la integración denota una connotación normalizadora o rehabilitadora, que concentra la responsabilidad de participación en quien presenta la discapacidad.
¿Es la Inclusión un Eslogan Político que Encubre la Segregación?
La pregunta central que surge de esta problemática es: ¿Se ha transformado el discurso inclusivo en un eslogan político que encubre la segregación escolar? Y, en definitiva, ¿la inclusión es un anhelo del sistema? Retomando el concepto de inclusión, es válido mencionar que su significación e implementación también ha variado a lo largo del tiempo, y aún más ha sido su evolución conceptual dentro del ámbito educativo, caracterizándose por ser un término polisémico y ambiguo (Duk y Murillo, 2016).
Perspectivas relacionadas con una corriente crítica argumentan que dicha inexactitud conceptual se explica por la réplica acrítica e inespecífica por parte del campo académico que, teniendo un carácter performativo del discurso político, finalizó por vaciar de contenido y coherencia dicho término, transformándolo en lo que Narodowski (2016) define como un eslogan. En línea con esto, Oviedo Oviedo (2023) explica que la inclusión surge de la crítica al modelo integrador y a la teoría normalizadora de los estudiantes con discapacidad. Por lo que, no se pretende incluir en el sentido de homogeneizar o igualar a las personas, en sentido contrario, el enfoque inclusivo se desarrolla desde una postura que contempla las características de las personas, pero focaliza en aquellas barreras o facilitadores del entorno que impactan directamente sobre el sujeto (Gajardo-Espinoza et al.).
Actualmente, según datos estadísticos nacionales, hay una gran incorporación de estudiantes con discapacidad en escuelas convencionales. Sin embargo, diversos autores, como Venturiello y Cobeñas (2023), quienes analizaron los datos de la Dirección de Información Educativa (DIE), han concluido que el número neto de estudiantes que asisten a escuelas especiales no ha sufrido un cambio importante. Esta situación lleva a cuestionarse si la inclusión se ha transformado en la nueva integración.
Sverdlick (2019) argumenta que la separación de estudiantes en escuelas especiales es una práctica segregadora y, por ende, ya no es una posibilidad legal; no obstante, la falta de destinación de recursos no permite que se generen soluciones genuinas e inmediatas. Bajo este panorama, la situación es muy compleja. Las autoras advierten que para que la inclusión no quede en un eslogan, las políticas deben destinar recursos para materializar dicha filosofía.
De acuerdo con Narodowski (2016), discutir respecto a la "inclusión" es un reto complejo dadas las diferentes posturas y discursos que por momentos tienden a superponerse y que, sumado a la falta de conocimiento por parte de los actores educativos, terminan por generar un desfasaje entre discursos y prácticas.
La inclusión es darle la bienvenida a la diversidad | Doris González Rodhe | TEDxHumboldtMexicoCity
Dimensiones de la Política y su Impacto en la Educación Inclusiva
Configuración y Dinámica de las Políticas Educativas
En el último tiempo, el campo académico y de las políticas educativas se vio ceñido por la idea de inclusión. En este sentido, la política se concibe como una construcción multidimensional que articula procesos, estructuras y decisiones dentro de las sociedades. Según Jaime et al. (2013), esta se compone de tres dimensiones principales:
- Polity: Refiere a la configuración institucional del orden político, incluyendo el diseño estructural del sistema, la forma del Estado, el régimen de gobierno, las normas constitucionales, los procedimientos de toma de decisiones y los marcos legales.
- Politics: Hace referencia a la dinámica del conflicto político, entendida como la lucha entre actores por el control, distribución y ejercicio del poder. Se centra en la interacción estratégica de sujetos individuales o colectivos, sus intereses, ideologías, capacidades de movilización y recursos.
- Policy: Refiere a las políticas públicas concretas, es decir, las decisiones adoptadas por los gobiernos para intervenir sobre determinados problemas socialmente definidos. Incluye instrumentos técnicos como planes, programas, normativas y presupuestos, así como sus objetivos políticos y resultados observables.
Es preciso contemplar que toda política pública, educativa en este caso, se caracteriza por su factor histórico y contextual. Ninguna política puede ser analizada sin ser encuadrada en el momento histórico en el que se diseña, se implementa y se miden sus efectos.
Tensiones en el Escenario Educativo Actual
En el escenario educativo actual, las políticas se desarrollaron en un entramado complejo donde convergieron distintas tensiones que reflejaron los cambios en la manera de entender la acción del Estado y el sentido de lo público. Entre ellas, pueden destacarse tres dimensiones centrales:
- La oposición entre perspectivas racionalistas y constructivistas.
- El pasaje del estatalismo hacia nuevas formas de gobernanza.
- La tensión entre lo nacional y lo global en el diseño y la circulación de políticas.
Desde un enfoque racionalista, la política fue concebida como un proceso técnico y lineal que parte del diagnóstico de un problema para luego diseñar, implementar y evaluar soluciones. Por el contrario, las miradas constructivistas sostuvieron que las políticas no son simples respuestas a necesidades objetivas, sino construcciones discursivas que expresan relaciones de poder, intereses y disputas por el sentido.
A su vez, la transición hacia modelos de gobernanza implicó una transformación en la forma de ejercer el gobierno de las políticas: el Estado dejó de ser el único actor legítimo en la toma de decisiones para dar lugar a redes más amplias en las que participan organismos internacionales, fundaciones, ONGs y actores privados, entre otros. Finalmente, el debate entre lo nacional y lo global se volvió cada vez más visible, dado que muchos de los marcos y estándares adoptados en materia educativa provienen de organismos internacionales, cuyas orientaciones deben ser reinterpretadas y adaptadas a las realidades locales.
Tal es así, que uno de los temas centrales colocados en la agenda internacional de los países y una demanda cotidiana que se le realiza a los sistemas educativos, es el logro de una educación equitativa y de calidad (UNESCO, 2016; Pastore, 2021).
La Educación Inclusiva como Defensa de Derechos
En este marco surge la denominada Educación Inclusiva, la cual Peters (2007) define como una corriente educativa centrada en la defensa del derecho de todas las personas, independientemente de sus características, a educarse dentro del sistema general gozando de igualdad de oportunidades y erradicando las barreras que puedan obstaculizar su trayectoria. Hernández Sánchez y Ainscow (2018) explican que este modelo se encuentra representado por tres características: la presencia, participación y logro de aprendizajes.
La expansión de esta filosofía educativa en Latinoamérica y específicamente en Argentina, según Skliar (2015), Pastore (2021), Sverdlick (2019) y Duk y Murillo (2016), data de principios de la década del '90, con un fuerte arraigo en la lucha activista del colectivo de personas con discapacidad a ser reconocidas como sujetos de derecho con necesidad de educarse en establecimientos convencionales al igual que sus pares sin discapacidad, razón por la cual se considera a las personas con discapacidad como representantes iniciales de este modelo.
El Dispositivo Escolar y la Construcción de la Diferencia
El "Todos" en la Educación Moderna
El dispositivo escolar posee un protagonismo importante dentro del debate sobre la inclusión. En tiempos de conformación del sistema educativo moderno, la universalidad era la característica que en cierto punto encubría de forma implícita la idea de inclusión, es decir, que la educación es para todos. Sin embargo, cabe preguntarse respecto a la forma y formato escolar sobre la característica de ese "todos" mediante el interrogante: ¿Cómo enseñar todo a todos?
En una primera instancia, la idea de origen fue la homogeneidad; en otras palabras, contemplar a todos como "iguales" basados en un estereotipo de alumno al cual se le enseña lo mismo y de la misma forma en pos de obtener un mismo resultado. En contrapartida, la diferencia radica en la contemplación de que cada estudiante parte de puntos distintos con sus pares, capitales culturales y simbólicos específicos producto de sus propias realidades que se ponen en juego en una institución que bajo la lógica de homogeneizar legitiman esas diferencias de origen.
El discurso del sujeto moderno que subyace de la composición de los Estados nacionales conforma un sistema educativo caracterizado por la creación del sujeto político (ciudadano) y el sujeto económico (proletario), como parte del proceso de división del trabajo que el sistema dominante crea y reproduce en la sociedad. En esta medida, la discapacidad-diversidad es generada como alteridad a este principio funcional del modelo capitalista en permanente construcción.
La Finitud Humana y la Percepción de la Discapacidad
Desde un punto de vista filosófico, la discapacidad es un aspecto fundamental de la esencia humana por ser una manifestación de la finitud del hombre. Se entiende por finitud el conjunto de hechos y manifestaciones asociados con la condición fáctica de la existencia humana. La vida humana tiene un principio y un final, el nacimiento y la muerte: esta es la expresión más vital de sus límites. Sin embargo, estos límites se refieren no solo a la dimensión temporal, sino también a la espacial. De esta manera, somos también seres situados en el espacio, y nuestro cuerpo resulta ser uno de los determinantes fundamentales de nuestro modo de ser en el mundo. Esta ubicación corporal y espaciotemporal nos define como seres finitos. De otra parte, la finitud conlleva también la idea de discapacidad en la medida en que pone en evidencia la imperfección de la que gozamos todos los seres humanos.
Pese al auge del modelo social de discapacidad que subyace a las luchas sociales, aún se le atribuye a la discapacidad una connotación negativa en el seno del núcleo familiar, social y escolar, por los sistemas de tradiciones y creencias que los componen. Esto implica que a muy temprana edad, sobre el cuerpo, se atribuyen estigmas que configuran una imagen negativa que acompaña la autopercepción de quien es considerado "diferente".
Cuestionar el acto de educar debe sobrepasar la transmisión de normas, costumbres e ideas, muchas de estas basadas en prejuicios que son necesarios revaluar y cuestionar su validez. Es una tarea irrenunciable de las instituciones escolares desde la enseñanza de la experiencia y la justicia espacial, así como la producción social del espacio proclive a su permanente conformación y no como estructura sólida e inmanente.
La Discapacidad en el Marco de los Estudios Sociales Críticos
Deconstruyendo la "Normalidad" y la Colonialidad de la Capacidad
Tanto en el Norte como en el Sur globales se han venido construyendo aparatos, artefactos y dispositivos culturales y de saber-poder para relacionarse con la discapacidad, así como con las familias, personas cuidadoras, asistentes, profesionales e instituciones que tienen que ver con ellas. Sin embargo, en su gran mayoría todas se instalan en saberes y prácticas de (in)visibilidad que operan bajo una matriz colonial-moderna-occidental. Así, tanto las personas con discapacidad como el conocimiento que con ellas y sobre ellas se genera, siguen aún inscritas en discursos dominantes, normalizadores y reduccionistas.
Ubicar la discapacidad en el marco y devenir de los estudios sociales, críticos y poscoloniales/decoloniales en América Latina y el Caribe ha sido clave para plantear debates académicos, políticos, epistémicos, prácticos y éticos, que ponen en cuestión la matriz hegemónica del pensamiento moderno/colonial como la única posible y deseable en nuestra región. Este enfoque nos convida a leer desde dentro, desde nuestra propia mismidad, y nos invita a comprometernos como sujetos lectores.
Ejes de Reflexión Crítica sobre la Discapacidad
Los artículos en este campo proponen caminos para desandar el imperativo capacitista dominante, primero mostrando los lugares comunes desde donde se ha construido y, después, abriendo grietas para herirlo. Este eje gira en torno a la crítica del neoliberalismo y las construcciones binarias como fragilidad/fuerza, discapacidad/capacidad, fracaso/éxito, improductivo/productivo, que alimentan tanto discursos como las políticas públicas.
Se pone en debate la prelación de ciertos sentidos para conocer mientras otros, como el tacto y el contacto, se desestiman y se castigan.
Desde otros marcos teóricos potentes, se realizan comprensiones complejas sobre la discapacidad que permiten ver el entramado de vínculos que tiene con diversas problemáticas, procesos, identidades, luchas, opresiones, violencias. Asimismo, se busca girar hacia otras cosmogonías, otros lugares de comprensión y transformación decoloniales que permiten nuevas miradas, reconocimientos y epistemes.
Finalmente, se reflexiona sobre las maneras de entender nuestros cuerpos/los cuerpos. Los artículos presentan cuerpos intersectados por la discapacidad, el arte, el género, por lo privado y por lo público. Con ellos se revisitan las teorías crip, las teorías de lo transhumano, lo "monstruoso", y con ello se nos inquiere de manera implacable por los modelos y prácticas biopolíticas que definen no solo los cuerpos avalados y los que no se aceptan, sino sus construcciones subjetivas, sociales y políticas.
El Rol de los Sindicatos Educativos en la Inclusión
Defensa de un Modelo Social y Eliminación de Barreras
La discapacidad no debería considerarse como una característica inherente a una persona, sino como el resultado que esa persona obtiene al intentar superar una serie de barreras que le impiden participar plenamente en la sociedad. Estas barreras, tanto físicas como actitudinales, a menudo limitan las oportunidades de las personas con discapacidades, especialmente en los entornos educativos. De hecho, la forma en que abordamos la discapacidad tiene un impacto en la inclusividad, la independencia y la calidad de vida de muchísimas personas.
En este contexto, son los sindicatos educativos -que representan al personal docente y de apoyo educativo- quienes deben defender un modelo inclusivo que promocione la eliminación de estas barreras. Durante demasiado tiempo, la sociedad se ha centrado en señalar lo que está "mal" en las personas en lugar de intentar eliminar las barreras que les impiden prosperar. Esta visión tradicional, basada en el modelo médico, enfatiza las limitaciones de las personas en lugar de visibilizar sus necesidades, rebajando así sus expectativas de éxito y otorgándoles una menor capacidad de elección y control.
Si, en vez de seguir ese enfoque, los sindicatos decidieran adoptar un modelo social, podrían eliminar barreras, desafiar las ideas y los prejuicios obsoletos y enfocarse en crear un entorno inclusivo donde todas las personas puedan desarrollarse. Al fin y al cabo, la discapacidad no es solo una limitación individual, sino que está profundamente influenciada por factores sociales que los sindicatos educativos pueden ayudar a resolver.
Principios Clave para Entornos Inclusivos
Existen varios principios fundamentales para garantizar un entorno inclusivo:
- Enfocarse en eliminar barreras: Esto incluye cualquier infraestructura inaccesible, práctica discriminatoria o actitud negativa. Para incentivar la inclusividad, debemos priorizar la identificación y eliminación de esas barreras, como instalar baños accesibles, accesos adecuados y recursos adaptables en escuelas.
- Promover la accesibilidad: Va más allá de los espacios físicos, incluyendo herramientas esenciales, tecnologías de asistencia y ajustes razonables para asegurar la participación plena en la educación y el trabajo.
- Empoderamiento y participación: Las personas con discapacidades deben tener voz en las decisiones que afectan sus vidas. Sus perspectivas son invaluables para dar forma a políticas y programas inclusivos.
- Reconocimiento de la diversidad: La discapacidad intersecta con la raza, el género, la sexualidad y la situación socioeconómica. Un enfoque interseccional en los sindicatos educativos es crucial para abordar múltiples formas de discriminación.
- Educación, concienciación y formación: Promover la inclusividad a través de la educación y la formación es esencial para desmantelar estereotipos y combatir el estigma, fomentando una cultura de aceptación.
Financiación y Desarrollo Profesional del Personal Educativo
Los entornos de aprendizaje inclusivos dependen de una financiación pública adecuada y del desarrollo profesional de su personal educativo y de apoyo. Los sindicatos deben abogar por que las escuelas cuenten con equipos multiprofesionales, docentes capacitados y personal de apoyo con contratos seguros y salarios competitivos. Esto también incluye proporcionar tecnologías de asistencia y ajustes razonables para facilitar una participación plena.
Si se dota al personal docente y de apoyo con las habilidades necesarias, los sindicatos podrán incentivar espacios de aprendizaje que realmente asistan al alumnado con necesidades diversas. A fin de cuentas, la formación es lo que permite que el personal educativo comprenda y aborde eficazmente las barreras a las que se enfrentan las personas con discapacidades.
Así pues, queda claro que los sindicatos educativos desempeñan un papel poderoso en el avance de la inclusividad, puesto que tienen la facultad de promover y apoyar un modelo social para abordar la discapacidad. Si logramos que el sector educativo se decante por este enfoque, los sindicatos podrán ayudar a crear entornos donde todas las personas, independientemente de sus habilidades, puedan participar plenamente y prosperar.
Crear espacios educativos inclusivos no pasa solo por garantizar su accesibilidad física; implica también desafiar actitudes, derribar barreras sociales y defender políticas que promuevan la igualdad y el empoderamiento de las personas con discapacidades. Si los sindicatos logran cambiar el enfoque y pasan de señalar "lo que está mal" a "lo que necesita cambiar", estarán contribuyendo a un entorno verdaderamente inclusivo que celebrará la diversidad y permitirá a todas las personas alcanzar su verdadero potencial.