A medida que aumenta el interés social por mejorar la formación y las actitudes del futuro profesorado de educación secundaria hacia el alumnado con discapacidad, se necesitan instrumentos que satisfagan estas necesidades y sirvan para evaluar su eficacia. La importancia de la actitud hacia las personas con discapacidad ha cobrado un enorme protagonismo en la última década, ya que la sociedad ha adquirido más conciencia social sobre la importancia de mejorar la calidad de vida de estas personas.
Las actitudes negativas del profesorado hacia las personas con discapacidad (PCD) aumentan la discriminación y la baja autoestima de este alumnado. En este sentido, una actitud negativa hacia estas personas impediría su inclusión social. Por esta razón, es fundamental investigar las actitudes de los futuros docentes hacia el alumnado con discapacidad, en el sentido de que esta información puede ser utilizada para mejorar la relación docente y alumno, favorecer la inclusión e implementar medidas para modificar las actitudes negativas hacia el alumnado con discapacidad.
Definición y marco teórico de la actitud
Las tentativas por definir el concepto actitud son numerosas, siendo muy popular la de Rosenberg y Hovland (1960), quienes la definen como aquella predisposición a responder a un estímulo con ciertas clases de respuestas. Asimismo, otras definiciones enfatizan el aspecto evaluativo que comporta (Ajzen y Fishbein, 1980) y la posibilidad de cambio (Verdugo y Arias, 1991; Escámez et al., 2007).
Desde hace unas décadas, el punto de interés ha variado hacia la revisión y la sistematización de los diferentes instrumentos, sus propiedades psicométricas y su utilidad general (Palad et al., 2016). En este sentido, conocer qué medidas son necesarias para eliminar estas barreras actitudinales contribuye a mejorar una educación inclusiva de calidad.
El modelo social de la discapacidad
Partiendo del modelo social de la discapacidad (Palacios, 2008, 2020), las causas de la discapacidad son preponderantemente sociales. En este mismo sentido, las personas con discapacidad se encuentran en una sociedad que conforma un entorno natural y artificial apto únicamente para un determinado tipo de personas estándar (Victoria, 2013). Esto supone una desventaja social para las personas con discapacidad y requiere que desde las instancias políticas y sociales se trabaje en pro de una inclusión real.
La discapacidad debe ser entendida como una cualidad que diferencia a las personas según su entorno social y los apoyos específicos que les deben ofrecer, siendo posible, en este sentido, disfrutar de sus plenos derechos de participación social y de mejora de su calidad de vida (Macías et al., 2019). Así es como la CDPD lo manifiesta, señalando la necesidad de eliminar todas aquellas barreras que dificulten o impidan la participación plena, efectiva y en condiciones de igualdad de las personas con discapacidad (ONU, 2006).
La Escala de Actitud hacia las Personas con Discapacidad (EAPD)
El objetivo de este trabajo tiene como propósito examinar las características psicométricas de la Escala de Actitud hacia las Personas con Discapacidad (EAPD) desarrollada por Arias et al. (2016). La EAPD, en la versión propuesta por Arias et al. (2016), es un instrumento elaborado a partir de las anteriores versiones de la EAPD y contiene 31 ítems medidos con una escala tipo Likert de cuatro posiciones (desde 1 = “muy desacuerdo” hasta 4 = “muy de acuerdo”).
Metodología de análisis de la EAPD
Se ha realizado una modelización de ecuaciones estructurales basada en covarianzas, utilizando el método de estimación de mínimos cuadrados ponderados con chi-cuadrado ajustado por media y varianza y el coeficiente omega ordinal para estimar la consistencia interna. La muestra está compuesta por 400 estudiantes del Máster Universitario en Profesor de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanza de Idiomas (MUFPS) de distintas universidades españolas.
El análisis de la EAPD ha mostrado que dicha escala puede ser interpretada por tres dimensiones:
- (a) Relaciones sociales y personales con las personas con discapacidad (RS): Este factor obtuvo un valor propio de 13.157, explicaba el 42 % de la varianza común, comprendía 13 ítems y hacía referencia tanto a los estados afectivos como a los pensamientos cuando se ha de relacionar personal o socialmente con PCD (omega ordinal = 0.949).
- (b) Vida normalizada (VN): Con valor propio de 3.708, explicaba el 12 % de la varianza común, incluía 13 ítems y consideraba el derecho a una vida normalizada y la igualdad de oportunidades, así como a desempeñarse en las distintas áreas vitales como las personas sin discapacidad (omega ordinal = 0.921).
- (c) Programas de intervención (PI): Con valor propio de 2.392, explicaba el 8 % de la varianza común, se componía de 5 ítems y contemplaba diferentes actuaciones que favorecían la plena inclusión de las personas con discapacidad (omega ordinal = 0.802).
La fiabilidad de la escala total en el estudio de Arias et al. (2016), medida a través del indicador omega ordinal, se situaba en 0.971.
ENTREVISTA INCLUSIÓN EDUCATIVA
Investigaciones previas con la EAPD
El presente trabajo ofrece una revisión bibliográfica con el fin de identificar aquellos estudios que han investigado las actitudes hacia las personas con discapacidad utilizando la EAPD, en su versión inicial propuesta por Verdugo et al. (1994) o algunas de las actualizaciones posteriores de la misma. El principal criterio utilizado ha sido seleccionar aquellos trabajos que han utilizado dicha escala como herramienta de medición con alumnado o profesorado como participantes.
Los artículos identificados han sido publicados entre 2006 y 2019. La mayoría tienen como participantes a estudiantes universitarios del Grado en Maestro; tan solo dos estudios están realizados con docentes en activo, uno de ellos con docentes de universidad y otro de Educación Infantil. Por otro lado, de los nueve artículos revisados, seis emplean la versión de la EAPD de Verdugo et al. (1994) y tres la de Verdugo et al. (1997).
En cuanto a las técnicas de análisis de datos empleadas, estos estudios utilizan mayoritariamente análisis descriptivos y bivariables (prueba t, ANOVA y correlación), solo tres estudios realizan un análisis de fiabilidad y uno recurre al análisis de regresión lineal simple. Sin embargo, ninguno de los estudios revisados ha evaluado la estructura interna de la escala para contrastar si se replica la estructura de tres factores planteada por los autores de la EAPD.
El presente trabajo pretende ir un paso más allá, analizando la estructura factorial de la EAPD y la adecuación de un modelo factorial de segundo orden en el que sea posible confirmar la estructura de tres factores identificados por Arias et al. (2016).
Ejemplos de ítems del Factor 1 (Relaciones sociales y personales)
- En situaciones sociales, preferiría no encontrarme con personas con discapacidad.
- En general me siento a disgusto en compañía de una persona con discapacidad.
- Si me citara con una persona con discapacidad, me preocuparía lo que la gente pudiera pensar.
- Si tuviera un familiar cercano con discapacidad, evitaría comentarlo con otras personas.
- Si tuviera que hablar con una persona con discapacidad, me preocuparía no saber cómo comportarme.
- Evitaría acompañar a una persona con discapacidad a comer a un restaurante en el que me conocieran.
- El comportamiento de las personas con discapacidad es irritante.
- Encontrarme con una persona con discapacidad me produce tensión y malestar.
La inclusión educativa y el papel del docente
El punto de partida de la presente investigación es que una actitud favorable de los futuros docentes hacia la inclusión educativa de las personas con discapacidad favorece una mejor comprensión de las necesidades de apoyo educativo. De esta manera, se conseguiría, además de nuevos planteamientos didácticos de calidad (López, 1989), un beneficio global para todo el alumnado con o sin discapacidad.
En este escenario, el foco de atención se ha centrado en los requerimientos para capacitar a los docentes en las destrezas y actitudes adecuadas para asegurar un buen resultado en el proceso de inclusión. Asimismo, el debate alcanza otros asuntos conexos como la necesaria sensibilización de la comunidad educativa, la apertura de espacios de reflexión sobre la educación inclusiva y la pertinencia de diseñar programas de prevención de barreras y promoción de actitudes positivas (Carvajal, 2019; Gómez e Infante, 2004; Polo, 2017; Simón et al., 2023).
El alumnado con discapacidad es especialmente sensible a la forma en que reacciona el profesorado ante sus demandas. Sin embargo, los docentes pueden mostrar actitudes negativas, incluso en su conducta no verbal, que pueden provocar sentimientos de inferioridad debido a que el profesorado no pueda hacer frente a las exigencias de su trabajo (Bania et al., 2021).
Otro de los déficits en cuanto a la atención al alumnado con discapacidad se refiere es la falta de recursos (Gómez y Moya, 2017; Lacoboni y Moirano, 2018) y el marco legislativo educativo (Verdugo et al., 2018), ambos íntimamente relacionados con el apoyo a programas de intervención específicos que permitan mejorar la calidad de vida de las personas con discapacidad en un contexto social inclusivo.
Legislación y datos sobre inclusión educativa en España
Según datos del Ministerio de Educación y Formación Profesional (2021), el curso 2019/2020 contaba con un total de 223.805 alumnos/as con necesidades educativas especiales relacionadas con la discapacidad, de los que 38.068 (17 %) cursaron Educación Especial específica y 185.737 (83 %) estaban escolarizados en enseñanzas ordinarias.
En términos relativos, y solo contabilizando el alumnado con necesidades educativas específicas incorporado en las enseñanzas ordinarias, este representaría el 2.3 % del alumnado de estas enseñanzas, situándose en Educación Secundaria Obligatoria (ESO) en el 3.0 %, en Formación Profesional (FP) Básica en el 6.2 %, en Bachillerato en el 0.8 % y en Ciclos Formativos de FP de Grado Superior en el 0.6 %. Estos porcentajes muestran el bajo nivel de integración del alumnado con discapacidad en las enseñanzas ordinarias, lo que constituye todo un reto para perfeccionar el mandato expreso de la Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, sobre el refuerzo de la capacidad inclusiva del sistema educativo.
De este modo, puede hacerse efectivo el derecho a la educación inclusiva como principio fundamental reconocido en la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad (CDPD) de 2006 y que fue ratificado por España en 2008.
La legislación educativa vigente en España presenta un planteamiento que favorece la educación inclusiva, promoviendo la autonomía y la flexibilidad de los centros educativos y del sistema en todos sus aspectos, siguiendo los preceptos de la iniciada Estrategia Europea para las personas con discapacidad 2010-2020 que, a su vez, considera la Carta de los Derechos fundamentales de la Unión Europea y la CDPD, a partir de las cuales se plantea como objetivo general capacitar a las personas con discapacidad para que puedan disfrutar de todos sus derechos.
Detección temprana de adicciones y discapacidad intelectual
Las adicciones en personas con discapacidad intelectual siguen siendo una realidad poco visible. Durante años, los consumos y las conductas adictivas han quedado ocultos tras prejuicios, estigmas y una falsa creencia de invulnerabilidad. En este contexto se enmarca la Guía práctica para la detección temprana de adicciones en personas con discapacidad intelectual, incluida dentro del proyecto de investigación Adicciones y Discapacidad II: mejorando la calidad de vida de las personas con discapacidad intelectual, financiado por el Ministerio de Derechos Sociales, Consumo y Agenda 2030.
Detectar a tiempo no significa etiquetar ni controlar, sino acompañar mejor. Muchas señales de alerta pasan desapercibidas o se atribuyen erróneamente a la propia discapacidad (efecto eclipsador), retrasando la intervención y aumentando el malestar de la persona. Esta guía no pretende ser un documento cerrado, sino una herramienta viva, que invite a la reflexión, a la mejora de prácticas y a la coordinación entre familias, profesionales e instituciones. La detección temprana salva procesos, reduce daños y mejora la calidad de vida.
Detección temprana de la discapacidad intelectual en la primera infancia
La detección temprana de la discapacidad intelectual es un componente fundamental para garantizar el desarrollo integral de niñas y niños desde los primeros años de vida. En los contextos de educación inicial -que abarcan la primera infancia-, las familias y los equipos docentes cumplen un rol clave al observar, acompañar y colaborar en la construcción de trayectorias inclusivas y personalizadas.
La discapacidad intelectual es una condición que implica limitaciones significativas en el funcionamiento intelectual y en las habilidades adaptativas necesarias para la vida diaria. La discapacidad intelectual puede presentarse con distintos niveles de apoyo requerido, y no siempre es evidente de forma inmediata. Es importante aclarar que ninguna señal aislada permite establecer un diagnóstico. Las observaciones siempre deben ser analizadas en conjunto y acompañadas por equipos profesionales especializados.
Señales de alerta
Algunas señales incluyen:
- Retraso en la aparición de las primeras palabras.
- Dificultades para combinar palabras en frases.
- Escaso vocabulario en comparación con personas de la misma edad.
- Dificultades para comprender consignas sencillas.
- En algunos casos, existen dificultades para adquirir autonomía en actividades básicas como vestirse, alimentarse, higienizarse o adaptarse a rutinas.
- Pueden presentarse dificultades para establecer vínculos con pares, interpretar gestos o expresiones faciales, o responder a interacciones sociales habituales.
- El juego puede ser repetitivo, limitado o menos imaginativo que el de otras personas de la misma edad.
Colaboración y diagnóstico
La colaboración entre las familias y los equipos docentes es esencial en la detección temprana. Es importante generar espacios de diálogo respetuoso y abierto, donde las observaciones puedan compartirse sin generar temor, culpa o estigmatización. Cuando se identifican señales de alerta, es recomendable recurrir a equipos interdisciplinarios especializados en desarrollo infantil.
La evaluación debe ser integral, centrada en la persona y respetuosa de los tiempos de cada niña o niño. Es fundamental comprender que un diagnóstico temprano no determina el potencial de una persona ni limita sus posibilidades de aprendizaje, participación o bienestar. La educación inclusiva comienza desde los primeros años de vida. Identificar señales tempranas de discapacidad intelectual no implica emitir juicios, sino abrir puertas.