La Discapacidad Auditiva y la Teoría Sociocultural de Vygotsky: Implicaciones en la Educación Inclusiva

La comprensión de la discapacidad auditiva y su abordaje educativo ha evolucionado significativamente a lo largo de la historia. En la actualidad, las teorías de pensadores como Lev Vygotsky ofrecen un marco invaluable para entender cómo el entorno social y cultural influye en el desarrollo cognitivo y lingüístico de las personas con esta condición, promoviendo así la educación inclusiva.

¿Qué es la Discapacidad Auditiva?

Una persona con discapacidad auditiva es aquella que no puede escuchar normalmente debido a algún tipo de anormalidad en el órgano de la audición: el oído. La discapacidad auditiva se conoce como sordera, cuando existe ausencia total del sentido de la audición, o como hipoacusia, cuando la persona escucha solo un poco y puede mejorar su nivel de audición con un audífono.

Clasificaciones de la Discapacidad Auditiva

La discapacidad auditiva puede clasificarse de diversas maneras, lo que permite una mejor comprensión de sus características y las necesidades educativas especiales que puede originar.

Según el Nivel de Audición Funcional

• Hipoacusia: La audición es deficiente pero potencialmente funcional para la vida diaria, con independencia del uso o no de prótesis. A pesar de la pérdida auditiva, el funcionamiento y el ajuste, espontáneos o con ligeras intervenciones, al medio oral habitual pueden ser normales.
• Sordera: La pérdida impide el desarrollo adaptativo a través de la oralidad. La deficiencia en la audición dificulta o no permite la adaptación ni el ajuste del sujeto a determinados ambientes sociales mediante el lenguaje oral, y el uso de prótesis no supone una solución.

Según Dónde se Localiza la Lesión

Esta clasificación procede de un abordaje clínico o médico, y se basa en la ubicación del origen del déficit auditivo:

• Conductivas o de transmisión: La causa de la deficiencia auditiva se localiza en el oído externo o en el medio.
• Neurosensoriales o de percepción: Se presentan problemas en el oído interno o en alguna estructura del sistema nervioso.
• Mixtas: Contempla la presencia combinada de las dos categorías anteriores.

Según el Grado de Pérdida Auditiva

Se presta atención a la consideración meramente cuantitativa del grado de pérdida auditiva, tomando siempre como referencia el oído que presente las mejores condiciones:

• Audición normal: Inferiores a 20 dB.
• Deficiencia auditiva leve o ligera: Umbral de audición ubicado entre 20 y 40 dB.
• Deficiencia auditiva grave o media: Umbral de audición se ubicaría entre 40 y 70 dB.
• Deficiencia auditiva muy grave o severa: El umbral auditivo se ubicará por encima de 70 y por debajo de 90 dB.
• Deficiencia auditiva profunda (sordera): El umbral auditivo se sitúa por encima de 90 dB.
• Cofosis: La cofosis o pérdida total es ciertamente infrecuente, si el umbral auditivo se sitúa por encima de 100 dB.

Según el Momento en que se Produce la Pérdida Auditiva

• Prelingüística o prelocutiva: Es la aparición de un momento previo al desarrollo de las habilidades básicas de comunicación hablada. Suele ser el caso del déficit congénito o adquirido antes de los 3 o 5 años de vida.
• Prolingüística o poslocutiva: La pérdida auditiva sobreviene tras haber desarrollado, aunque sea mínimo, habilidades básicas de comunicación por el canal auditivo, es decir, después de los 5 años de edad.

Etiología de la Discapacidad Auditiva

Las causas de la deficiencia auditiva pueden ser variadas:

• Origen genético o hereditario: La anomalía genética aporta la causa directa de la deficiencia auditiva. Algunos autores señalan que alrededor del 50% de las sorderas de causa conocida son consecuencias de esta índole de factores (Fernández Viader, 1995).
• Factores etiológicos que operan durante la gestación: Entre los factores congénitos que actúan durante el embarazo se incluyen infecciones víricas o bacterianas, como rubeola, toxoplasmosis, parotiditis, herpes zóster, citomegalia, poliomielitis, influenza, etc.
• Etiología de actuación perinatal o neonatal: En el momento del parto o en torno a este, pueden darse un conjunto de factores de riesgo o circunstancias potencialmente generadoras de hipoacusia y sordera.
• Etiología de origen posnatal: En niños pequeños, los factores etiológicos más frecuentes ligados a deficiencia auditiva se agrupan en dos categorías estadísticamente predominantes: los procesos infecciosos que interesan al aparato auditivo y los traumatismos.

La Teoría Sociocultural de Vygotsky y la Discapacidad Auditiva

Lev Vygotsky fue un psicólogo y teórico del desarrollo que nació en 1896 en Orsha, Bielorrusia. Su enfoque difiere significativamente de otros teóricos de su tiempo, como Piaget, al enfatizar el papel crucial del entorno social y cultural en el desarrollo del individuo. Vygotsky creía que el lenguaje y el pensamiento estaban intrínsecamente ligados y que el lenguaje juega un papel crucial en el desarrollo cognitivo. A pesar de su muerte prematura en 1934, sus ideas han tenido un impacto duradero en la psicología educativa y el desarrollo cognitivo.

La Teoría Sociocultural de Vygotsky pone el acento en la participación proactiva de los menores con el ambiente que les rodea, siendo el desarrollo cognoscitivo fruto de un proceso colaborativo. Comprender cómo los niños aprenden no solo ayuda a diseñar mejores entornos educativos, sino también a construir una sociedad más equitativa y sensible a sus necesidades.

La Zona de Desarrollo Próximo (ZDP)

Según la Teoría Sociocultural de Vygotsky, el papel de los adultos o de los compañeros más avanzados es el de apoyo, dirección y organización del aprendizaje del menor, en el paso previo a que él pueda ser capaz de dominar esas facetas, habiendo interiorizado las estructuras conductuales y cognoscitivas que la actividad exige. Los niños que se encuentran en la ZDP para una tarea en concreto están cerca de lograr realizarla de forma autónoma, pero aún les falta integrar alguna clave de pensamiento. No obstante, con el soporte y la orientación adecuada, sí son capaces de realizar la tarea exitosamente. En definitiva, el "desarrollo proximal" describe la distancia entre lo que un niño puede hacer por sí solo y lo que puede lograr con la ayuda de un mentor o un adulto.

Son varios los seguidores de la Teoría Sociocultural de Vygotsky (por ejemplo: Wood, 1980; Bruner y Ross, 1976) que han sacado a colación la metáfora de los ‘andamios’ para hacer referencia a este modo de aprendizaje. La doctora Gail Ross, investigadora inspirada en las teorías de Vygotsky, estudió de forma práctica el proceso de andamiaje en el aprendizaje infantil, instruyendo a niños de entre tres y cinco años. Ross utilizaba múltiples recursos, controlaba y era el centro de atención de las sesiones, y empleaba presentaciones lentas y dramatizadas a los alumnos con el objetivo de evidenciar que la consecución de la tarea era posible. Se convertía así en la encargada de prever todo lo que iba a ocurrir. El modo en que presentaba las herramientas u objetos objeto de aprendizaje permitía a los niños descubrir cómo resolver y realizar por sí mismos la tarea, de un modo más eficaz que si solamente se les hubiera explicado cómo solucionarla.

Es en este sentido que la Teoría Sociocultural de Vygotsky señala la “zona” existente entre lo que las personas pueden comprender cuando se les muestra algo frente a ellas, y lo que pueden generar de forma autónoma. Esta teoría tiene implicaciones trascendentes para la educación y la evaluación del desarrollo cognoscitivo. Los tests basados en la ZDP, que subrayan el potencial del niño, representan una alternativa de incalculable valor a las pruebas estandarizadas de inteligencia, que suelen poner énfasis en los conocimientos y aprendizajes ya realizados por el niño.

Discapacidad Auditiva como Minoría Lingüística y Cultural

Otra de las aportaciones fundamentales de la perspectiva contextual ha sido el énfasis en el aspecto social del desarrollo. En la gran diversidad latente en el género humano existe una condición que tiene implicaciones en la creación de una cultura y lengua distintas: la sordera. Las personas con dificultades para oír, o sordas, al no escuchar, no adquieren la lengua oral de la mayoría de su entorno (Ochoa, Gómez y Osorno, 2014). En ese sentido, son una minoría lingüística que tiene una cultura distinta al entorno donde habitan. Las personas sordas tienen una lengua propia: la lengua de señas (Liddell, 2005). Con esta lengua se comunican con sus pares y logran expresarse de la misma forma que lo haría un oyente con una lengua oral (Ochoa et al., 2014).

Desde la antigüedad se creía que las personas sordas tenían menos capacidades intelectuales que los oyentes; incluso hoy, esto es remanente como creencia en algunas personas que sostienen que los sordos no pueden obtener el mismo desarrollo cognitivo que los oyentes. Sin embargo, lo único que los diferencia es que no tienen una lengua oral, sino una lengua ágrafa, aunque visual, que no usa la mayoría. De manera que, si tienen las mismas capacidades cognitivas, se podría pensar que su desarrollo académico debería ser similar.

Paradigmas Comunicativos: Monolingüismo y Bilingüismo

En el ámbito comunicativo se presentan dos paradigmas: el monolingüismo y el bilingüismo. El primero puede darse bajo el enfoque audiológico que procura desarrollar las competencias en la lengua hablante mayoritaria (el español en este caso) (Guerrero, 2015). El modelo educativo bajo el bilingüismo en sordos contempla el uso de ambas lenguas, la de señas, como su lengua nativa, y la oral circundante, como su segunda lengua. Cada uno tiene sus ventajas y desventajas en los procesos educativos.

Intervención Educativa y Adaptaciones

Las posibilidades de intervención educativa para personas con discapacidad auditiva dependerán de las dificultades específicas de cada caso, así aspectos como el tipo de pérdida auditiva, su carácter prelocutivo o poslocutivo o la presencia de deficiencia auditiva en los padres, son algunas de las variables que orientan la intervención. Se debe propiciar la participación de la persona en la sociedad y permitirles el desarrollo máximo de sus potencialidades y capacidades de autonomía.

Sistemas y Métodos de Comunicación

• Comunicación oral: El objetivo es la interacción comunicativa basada en mecanismos auditivo-vocales o procesamiento del lenguaje hablado (Lou, 2001). Se determina continuar con la lectura labial.
• Complementación de la comunicación oral: Utilización de sistemas comunicativos, optimizándolos con opciones visuales y manuales que lo hagan más funcionales (Lou, 2001).
  • Bimodalismo o comunicación simultánea: Se combina el habla con el lenguaje de signos o sistemas visogestuales.
  • Palabra complementada: Conjunto de signos, ayudas o movimientos manuales que se usan en combinación con el habla que se potencializan a través del canal visual (Torres, 1988), su uso cobra sentido en la combinación de la lectura labial.
• Lenguaje de signos: Su fundamentación es visiogestual, incluye la codificación lingüística, gestos faciales y movimientos sobre todo de manos y dedos, mediante el alfabeto gestual o dactilológico, según Rodríguez (1992). Es el instrumento básico y primera lengua de los niños con discapacidad auditiva.
• Comunicación total: Es la utilización combinada de todas las alternativas anteriores (Lonke, 1998), que se incluirá dependiendo las circunstancias, estimulación auditiva, lenguaje hablado, lectura labial, lenguaje de signos, gestos y dactilología. Con el objetivo de que el sujeto se adapte a diferentes ámbitos de interacción verbal y esté en disposición de elegir el más adecuado.

Requisitos y Condiciones para la Escolarización

Según autores como Marchesi (1999) o Fernández Viader (1995), debe existir un proyecto educativo adecuado a las peculiaridades del niño con discapacidad auditiva y dotarse de personal docente capacitado, como logopedas, profesores de apoyo, maestros de educación especial, entre otros. Además, contar con la presencia permanente de intérpretes de signos y una buena adaptación de recursos y ambientes.

Las consideraciones para la intervención educativa incluyen la interacción de alumnos con el resto de compañeros, trabajar en agrupaciones, actividades de colaboración, lúdicas, etc. Además, se recomiendan actividades extraescolares con la comunidad, con personas con o sin problemas de audición (Domingo y Peñafiel, 1998).

Métodos de Enseñanza en Niños Sordos

Cuando se esté leyendo, hay que utilizar el lenguaje de señas con movimientos corporales y faciales, procurando que estos movimientos sean espontáneos y de fácil comprensión. Enseñar con paciencia, dedicación y lo más importante: leer en voz alta, gesticulando, haciendo mímica y pantomima. Leer cuentos infantiles es estimulante para los niños sordos. No descuidar ningún lenguaje; cuando se esté leyendo, no hay que olvidar ni la mímica ni la lectura, los dos deben ir a la vez. No hay que limitar la pantomima a la narración del texto. Se pueden añadir otros elementos que estén implícitos.

Es fundamental seguir las indicaciones del niño y tenerlas en cuenta, sin aislarlas de la historia. Adaptar las señas y su tamaño para mantener el interés del niño. Preguntarle al niño a través de la expresión facial. Entre más veces se lea el cuento, cada vez más hay que ceñirse al texto. Si al principio había narración incluyendo ideas implícitas, la segunda vez hay que tener más en cuenta el texto sin dejar de lado el lenguaje corporal. A través de la expresión corporal hay que evidenciarle al niño en la narración que se ha producido un cambio de personaje. Acudir al uso del espacio puede ser un buen recurso en estos casos.

Retos y Estrategias para la Inclusión en la Educación Superior

La investigación se ha focalizado en el proceso de enseñanza y aprendizaje de los estudiantes con diversidad funcional auditiva en la Universidad, utilizando un enfoque cualitativo, paradigma interpretativo y método fenomenológico-hermenéutico. El objetivo es interpretar la realidad de los estudiantes con esta condición y la actitud del docente, para responder a la diversidad funcional auditiva con una propuesta que apoye el proceso universitario inclusivo.

Uno de los espacios esenciales para el desarrollo de vida de cualquier persona es la educación superior. Sin embargo, en la interacción maestro-alumno, la comunicación es primordial para transmitir los contenidos y garantizar un aprendizaje. Como, en la gran mayoría de los casos, la lengua de ambos (profesor y alumno) es distinta y el acercamiento del sordo al español es tan limitado, se requieren ciertas adecuaciones. Por ejemplo, los compañeros, el acompañamiento estudiantil, eventos fuera de clase a los que desee asistir y demás dimensiones y necesidades propias de un estudiante.

La investigación cualitativa busca comprender la conducta humana teniendo como marco de referencia a quien actúa (McMillan y Schumacher, 2005). Algunas técnicas sugeridas pueden ser la entrevista no estructurada, la observación participante y las notas o diario de campo. A veces, pueden servir las experiencias subjetivas del investigador y de los participantes para comprender mejor los fenómenos.

Barreras de Acceso y Adaptaciones Necesarias

Para acceder a la educación superior, existen las IES públicas y privadas. La mejor posibilidad sería una universidad pública, pero sus exámenes de admisión, a pesar de las adaptaciones que se han hecho, preservan una orientación hacia la evaluación de personas oyentes, lo cual restringe el acceso a la universidad por parte de los sordos (Ramírez y Rendón, 2013). La primera barrera a romper es realizar un cambio estructural de los exámenes, tanto del de Estado como los de ingreso a las universidades, ya que están enfocados en la lengua oral, es decir, hacia las competencias de la lengua castellana. Sería ideal catalogar a esta comunidad como estudiantes especiales, de forma que el puntaje de acceso exigido esté más acorde a sus condiciones de minoría lingüística (Ramírez y Rendón, 2013). Actualmente, se consideran como población discapacitada, que en parte es cierto, pero no si se reconoce que realmente su discapacidad es no dominar la lengua mayoritaria, teniendo, como minoría, una lengua nativa.

El Rol del Intérprete y las Estrategias Inclusivas

Una vez el sordo haya accedido, deben hacerse otras adecuaciones. En los espacios académicos de la educación superior suele darse una dinámica donde se encuentra: un docente con un discurso especializado y enfocado en los contenidos de su materia, un intérprete que traduce este mensaje a lengua de señas y el estudiante sordo. Tanto el emisor como el receptor del mensaje deben estar en sintonía. Dentro de los efectos vistos en este escenario se encuentran los grandes vacíos conceptuales con los que quedan algunos estudiantes sordos, y lo que es peor, en ocasiones son promovidos y graduados teniendo estas falencias. En esta instancia, partiendo de las posturas de autores como Piaget, Vygotsky y Sartori, se establece una relación entre el pensamiento y el lenguaje, hasta el punto de que uno afecta al otro.

Un buen intérprete es parte de las estrategias, no basta con que sea una persona que sepa señas. Debe tener las características adecuadas para realizar bien su labor (Bao y Montesino, 2011; Graham, 2008). Adicionalmente, se debe considerar el acompañamiento del intérprete durante las lecturas, ya que las personas sordas tienen dificultades significativas para la lectura y escritura del español, especialmente en el discurso académico. Esto implica no solo traducir, sino explicar el contenido y algunos elementos gramaticales del español, cubriendo el vacío léxico y conceptual que a menudo se observa en la comunidad sorda.

La apertura de espacios donde puedan hablarse ambas lenguas, ambas culturas (la sorda y la oyente), permitirá la convergencia hacia la inclusión social. Para ello, es necesario que, de ambas partes, existan esfuerzos para acercar estos discursos. Es decir, que los oyentes aprendan un poco de lengua de señas y elementos de la cultura e identidad sorda y, por su parte, que los sordos aprendan español y de la convivencia en un mundo de oyentes (Cáceres, 2013). Se debe respetar el currículo establecido, haciendo adecuaciones solo cuando realmente se justifiquen.

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