El desempeño docente en contextos de vulnerabilidad social y económica presenta desafíos complejos y multifacéticos, que van desde las estructuras sistémicas de segregación educativa hasta las particularidades de la formación inicial del profesorado y la comprensión misma del concepto de vulnerabilidad. Este análisis aborda cómo el sistema educativo, las políticas públicas, la preparación de los docentes y las percepciones sobre la vulnerabilidad influyen en la capacidad de los educadores para promover la equidad y el éxito académico en entornos desfavorecidos.
El Contexto Socioeducativo y la Desigualdad en Chile
Desde mediados de la década de los setenta y principios de los ochenta, Chile ha visto la consolidación de un sistema educativo basado en principios neoliberales de mercado. Este modelo ha tenido como principal efecto el desmantelamiento de su sentido sistémico y la creación de «circuitos educativos» segregados, que activamente reproducen las desigualdades sociales.
La segregación es evidente en la distribución de recursos: mientras los colegios con financiamiento privado invierten en promedio US $2.700 por estudiante al año, aquellos con financiamiento público reciben sólo US $600 para los mismos fines y para alcanzar idénticas metas y propósitos educativos. Como resultado, el sistema educativo chileno ha sido constatado como uno de los más segregacionistas a nivel internacional. La profundización del modelo neoliberal desde los años noventa hasta la actualidad no ha revertido estas desigualdades, sino que las ha ampliado y profundizado.
Esta transformación educativa no ha sido fortuita, sino el resultado de la implementación racional y organizada de distintas políticas públicas. Desde la década de los ochenta, el rol del Estado en materia de educación ha sido objeto de sistemáticas transformaciones, descentralizando la gestión y administración educativa y convirtiendo la libertad de enseñanza en un principio de mercado.
Aunque se reconocen esfuerzos actuales por parte del Estado chileno para corregir los problemas de desigualdad e inequidad en el ámbito educativo, tales iniciativas han demostrado ser insuficientes para modificar estructuralmente la lógica neoliberal. Un ejemplo de ello es la promulgación de la Ley de Subvención Escolar Preferencial (SEP) del año 2008, que aporta hasta un 60% más de subsidio para estudiantes definidos como vulnerables. Sin embargo, la poca repercusión de estas reformas para combatir la desigualdad se aprecia al comparar los resultados de pruebas estandarizadas como SIMCE y PSU, donde las claras brechas académicas entre establecimientos municipalizados y colegios privados persisten.
La Formación Inicial Docente ante la Vulnerabilidad
En este complejo contexto, y asumiendo la existencia de diversos factores que explican las desigualdades educativas, el papel de la formación inicial docente ha cobrado un especial interés académico. El análisis de las características y la evolución de esta formación en Chile se ha convertido en el núcleo de estudios orientados a valorar las políticas de formación docente.
A pesar de los cambios curriculares implementados como parte de los procesos institucionales de acreditación, prevalecen en los programas formativos importantes lagunas en relación con la preparación para el trabajo en contextos de diversidad socioeconómica y pobreza. Una revisión de programas de formación inicial en Chile confirma que predominan aquellos donde faltan espacios formativos orientados al reconocimiento y trabajo en torno a los contextos económicos y socioculturales de desempeño profesional.
Esta carencia se evidencia en que menos del diez por ciento de los planes de estudio (5 de 56 programas) contemplaban asignaturas orientadas a la dimensión social de la formación profesional. Una investigación sobre formación docente en Chile (Cisternas, 2011) reveló que, si bien la formación inicial ha acaparado un porcentaje significativo de la investigación, el estudio de los profesores recién egresados (noveles) está poco presente. Si se añade que la investigación en torno al componente pedagógico y/o la dimensión social de la formación es residual (inferior al cuatro por ciento), esto deja en evidencia que las políticas de formación inicial docente no consideran relevante el desarrollo de un currículum culturalmente pertinente para garantizar igualdad de oportunidades y equidad en contextos de pobreza. Una conclusión preocupante es que los programas de formación, más que preparar profesores para combatir las desigualdades educativas, parecen estar preparándolos para mantenerlas y, en definitiva, reproducirlas.
El Concepto de Vulnerabilidad: Polisemia y Peligros
El concepto de vulnerabilidad se ha constituido en los últimos años como un constructo central en el discurso educativo. Debido a la recursividad de su uso, ha conquistado el sentido común educativo y se ha cristalizado como un principio explicativo de primer orden para una heterogeneidad de fenómenos y problemas educativos. El vínculo entre pobreza, vulnerabilidad y éxito o fracaso escolar es tan fuerte que se ha posicionado en el discurso oficial desde la década de los noventa.
Si bien para el Ministerio de Educación la vulnerabilidad ha sido entendida históricamente como una categoría asociada a la dimensión económica de los estudiantes y sus familias, perspectiva que ha orientado la toma de decisiones en políticas públicas, paralelamente, han ido apareciendo nuevos relatos que incorporan otros factores extraescolares para explicar lo educativo, convirtiéndolo en un concepto polisémico.
El concepto de vulnerabilidad entraña un peligro al generar una situación de opacidad que dificulta el reconocimiento de otras dimensiones escolares en juego en las experiencias de éxito y fracaso. El riesgo radica en que la vulnerabilidad, como principio explicativo, "confisca la palabra" y no permite el ingreso de elementos institucionales que también explican y son responsables de aquello que comúnmente se atribuye a los estudiantes particulares. Por tanto, el problema no reside necesariamente en su ambigüedad conceptual -que hace que por momentos sea usado como sinónimo de pobreza o factor de riesgo-, sino en el uso indiscriminado y poco autoconsciente de la vulnerabilidad como principio explicativo. Esto tiene como principal consecuencia, según Radhika Gorur (2015), la falta de conciencia por parte del hablante de las implicaciones educativas de dicha conceptualización.
Investigaciones recientes han encontrado, por ejemplo, en el relato de profesores, un claro e indisoluble vínculo entre la condición de migrante y la condición de vulnerabilidad de dichos estudiantes. El impacto pedagógico de esta asociación era la aplicación automática por parte de ciertos profesores de programas compensatorios, destinados originalmente para estudiantes nacionales «diagnosticados» como vulnerables. La relación entre condición migratoria y déficit despliega una respuesta educativa muy distinta de aquella que vincula, por el contrario, condición migratoria y desigualdad social.
De esta manera, el significado y definición de «vulnerabilidad» como propiedad y atributo individual, y no como un complejo e interrelacionado conjunto de circunstancias externas al individuo, conlleva a que el foco y las estrategias de intervención recaigan exclusivamente en los sujetos. Por esta razón, se hace necesario comprender cómo la vulnerabilidad está siendo entendida en escenarios educativos y qué rol está desempeñando al interior de las disposiciones docentes.
Disposiciones Docentes y su Impacto en Contextos Vulnerables
Las disposiciones docentes se entienden como tendencias para actuar de una particular manera bajo circunstancias específicas, sobre la base de determinadas creencias. Estas creencias corresponden a poderosos sistemas cognitivos situados que guían la toma de decisiones y la acción educativa. En la medida en que las disposiciones docentes son tendencias, actúan como patrones predictivos de la toma de decisiones en el ámbito educativo. Por tanto, las disposiciones docentes en torno a la vulnerabilidad escolar se convierten en una poderosa herramienta analítica respecto a las decisiones del profesorado en materia de procesos de enseñanza y aprendizaje con estudiantes circunscritos a condiciones de vulnerabilidad.
En una sistematización de investigaciones sobre formación inicial y relaciones familia-escuela en contextos educativos de riesgo de exclusión social, se ha observado que las disposiciones de docentes en ejercicio se basaban consistentemente en actitudes negativas y desesperanzadas respecto al éxito académico de estudiantes provenientes de contextos sociales en condiciones de pobreza. Debido a este escenario, se hace necesario conocer las disposiciones docentes en torno a la vulnerabilidad, al tiempo que proponer marcos comprensivos más amplios que permitan una respuesta educativa más efectiva a la hora de combatir las desigualdades educativas en este tipo de contextos sociales.
El Enfoque de Justicia Social en la Formación Docente
El enfoque de justicia social ha ganado rápidamente adherencia en círculos académicos vinculados al ámbito educativo, principalmente por su contribución política en combatir las desigualdades educativas mediante un análisis de estas en el marco de la existencia de desigualdades estructurales del sistema social. Desde el punto de vista de la formación de profesores, la educación para la justicia social ha demostrado ser un enfoque consistente y pertinente para preparar a los futuros profesores para trabajar en contextos de diversidad, y más específicamente en contextos educativos con presencia de estudiantes en condiciones de pobreza.
Ello se debe al énfasis en el desarrollo de herramientas conceptuales que permitan explicar críticamente la educación en contextos de vulnerabilidad y pobreza, pero al mismo tiempo el desarrollo de herramientas prácticas que permitan abordarla y problematizarla pedagógicamente.
Aun cuando la perspectiva de justicia social es relativamente reciente en el ámbito educativo, ofrece un denominador común a distintas tradiciones y perspectivas abocadas al mejoramiento educativo en contextos de diversidad, tales como la educación multicultural, la educación anti-opresiva y las pedagogías culturalmente sensibles. El común denominador radica en que el objetivo ulterior de la educación es que sus esfuerzos apunten, en última instancia, a la lucha contra la desigualdad social y al logro de mayores niveles de justicia social.
Asumiendo que uno de los roles que tradicionalmente ha desempeñado la educación ha sido el de la reproducción cultural, la escuela, como institución, ha desarrollado procesos de escolarización que privilegian el ethos de las clases dominantes, contribuyendo de esta manera a la estabilidad e inmutabilidad del orden social. En un escenario educativo de tales características, la presencia de perspectivas minoritarias asociadas a la diversidad de clase, género, adscripción religiosa o pertenencia étnico-cultural ha sido sistemáticamente constreñida a través de mecanismos de exclusión y/o asimilación a la cultura escolar.
Es justamente a propósito de lo anterior que cualquier movimiento educativo orientado a la justicia social debe ir en el sentido contrario: desarrollar prácticas educativas que incorporen críticamente las perspectivas minoritarias y aborden explícitamente las tensiones en torno al poder y la desigualdad con relación a la cultura hegemónica.
Todo proyecto de justicia social en educación requiere abandonar las perspectivas de déficit y las aproximaciones esencialistas de los grupos minoritarios, de manera de entender las experiencias de fracaso escolar como el resultado de la combinación de diferentes factores intra-escolares. Por ejemplo, las experiencias de opresión y perjuicios vividas por estudiantes de grupos sociales marginalizados pueden estar relacionadas estrechamente con las disposiciones internas hacia la diversidad cultural por parte de los docentes. Estas experiencias de opresión suelen ir acompañadas de estrategias de resistencia por parte de los estudiantes, llegando incluso a cristalizarse en diferencias culturales secundarias, que luego son naturalizadas por los docentes como diferencias culturales primarias.
Por tanto, desde una perspectiva estructural de las desigualdades, no corresponde individualizar ni esencializar ciertas condiciones por las que atraviesan determinados estudiantes y familias. Por ello, más que hablar de vulnerabilidad, es preferible la expresión «en riesgo de exclusión social», que incorpora la dimensión estructural y resalta la geometría inestable y dinámica de esta situación.
Una enseñanza para la justicia social parte de la base de que son las discontinuidades en valores, expectativas y metas educativas entre las familias en situación de pobreza y la escuela aquello que explica las dificultades académicas de los estudiantes, no correspondiendo, por tanto, a características atribuibles a la existencia de una «cultura de la pobreza». Por el contrario, un análisis estructural de las desigualdades educativas reconoce la existencia de relaciones sociales, económicas y de poder que restringen el acceso a recursos sociales necesarios para un exitoso desenvolvimiento del alumnado y sus familias en el contexto escolar.
Experiencias y Modelos de Intervención Específicos
Un Modelo de Competencias para Contextos Vulnerables
Un estudio Fonide (03/2007) denominado “Un modelo de competencias profesionales para la formación inicial de profesores de educación básica en el subsector de lenguaje y comunicación para un desempeño laboral exitoso en contextos de vulnerabilidad social y económica” se basó en la construcción de un conjunto de atributos pedagógicos para el desempeño transformador y efectivo en condiciones escolares de alta vulnerabilidad. Este modelo busca abordar los aprendizajes más deficitarios de toda la población escolar, comprendiendo que debe existir una Formación Inicial Docente diferenciada de los contextos de desempeño. Esto se debe a que el aprendizaje depende de múltiples factores y requiere, por ende, de tratamientos curriculares, didácticos, evaluativos y de aprendizaje específicos y focalizados, de carácter inclusor y dialógico.
Desempeño Docente en Tiempos de Pandemia
Una investigación cualitativa-interpretativa reciente ha descrito las experiencias de docentes y directivos respecto del trabajo de profesores principiantes en contextos vulnerables en tiempos de pandemia. Este estudio buscó comprender la realidad compleja de un período crítico y prolongado, contribuyendo al desarrollo de conocimiento sobre el trabajo docente y sus condiciones contextuales. Se entrevistó a 14 profesores en su segundo año de ejercicio profesional en colegios públicos de la Región Metropolitana de Santiago y a ocho de sus directivos. Los análisis mostraron cambios significativos en el trabajo docente asociados con la modalidad remota. Estos cambios se manifestaron, en primer lugar, en las transformaciones en la organización, el espacio de trabajo y las prioridades pedagógicas y, en segundo lugar, en consecuencias como el malestar docente y la necesidad de nuevas condiciones y estrategias de enseñanza-aprendizaje.
Liderazgo y Desempeño Docente en Contextos Rurales Andinos
Un análisis de los desafíos de la educación en el contexto rural andino de Perú ha destacado el papel crucial del liderazgo de los directores y docentes. Empleando un enfoque de investigación documental cualitativa inductiva, se observó que, a pesar de las limitaciones en la formación en gestión y acción educativa, los líderes escolares exitosos se distinguen por su preocupación por la satisfacción laboral de los profesores, la generación de altas expectativas de rendimiento y la promoción de los logros de la escuela ante la comunidad. En este contexto, el desempeño docente es esencial no solo por impartir conocimientos, sino también por actuar como un eje entre la institución educativa y la comunidad. Los procesos pedagógicos, enmarcados en el liderazgo directivo, son fundamentales para el desarrollo profesional docente y la mejora del aprendizaje.