Discapacidad y Educación en el Contexto Rural

Esta indagación es la continuación de un proceso investigativo que busca reconocer el lugar y el aporte que cumplen las escuelas rurales en la educación nacional. Las escuelas rurales se caracterizan por ser espacios educacionales de amplio impacto en las comunidades donde se insertan, afectando no solo a quienes ocupan sus aulas sino también a las familias y habitantes del sector, debido a su importante rol en la cohesión de las comunidades rurales (Núñez, Peña, Cubillos y Solorza, 2016).

El Contexto de la Educación Rural Chilena

Es relevante señalar que el sistema de financiamiento de las escuelas en Chile, vigente desde 1981, es a través de subvención a la demanda. Este sistema implica que las escuelas reciban fondos económicos a través del número de estudiantes que asiste a sus aulas. Esta lógica no solo implica una perspectiva política y económica específica, donde la descentralización y la competencia toman un lugar preponderante, sino que también asume un entorno geográfico particular, que es el urbano de alta densidad.

En otras palabras, las escuelas rurales han tenido una relación distintiva con las políticas públicas educativas del país y, aunque están dentro de las lógicas del sistema escolar, operan de manera diferente a lo exigido por este sistema. Por ejemplo, reciben y retienen a todos los niños y niñas que eran parte de otras escuelas rurales y de escuelas urbanas, aun antes de la Ley de Inclusión (2016), que "promueve el principio de no discriminación arbitraria e inclusión y el principio de gratuidad progresiva en los establecimientos subvencionados que reciben aportes permanentes del Estado".

Como en el resto de Latinoamérica, el mundo rural presenta enormes inequidades en relación con el medio urbano, así como mucha heterogeneidad (Corvalán, 2006). El medio rural es de mayor pobreza y, al mismo tiempo, presenta una gran diversidad cultural, puesto que en él se concentra una mayor proporción de pueblos originarios, lo cual se refleja en la realidad de las escuelas rurales. Asimismo, lo rural en Chile atraviesa por importantes transformaciones en los territorios, destacando el crecimiento de las ciudades, que ha estrechado las distancias entre los espacios urbanos y rurales. A la migración desde el campo a la ciudad que caracterizó la segunda mitad del siglo XX, se suma la migración desde la ciudad al campo en los últimos años (Trimano, 2015).

El Programa de Integración Escolar (PIE) en Chile

Bajo este contexto, es necesario analizar las perspectivas que las escuelas rurales tienen acerca del Programa de Integración Escolar (PIE), ya que la perspectiva de estas es distinta a la de las escuelas para las cuales fueron diseñadas estas políticas públicas. El PIE es un programa de subvención especial que buscaba originalmente retener a los estudiantes con necesidades educativas especiales (N.E.E). Su marco legal es el Decreto 170 (2009) y se define como el aumento de la subvención recibida por el niño cuando tiene un diagnóstico que implica dificultades de aprendizaje.

A partir del año 2009 se comienza a implementar el PIE en Chile. En términos prácticos, el PIE implica fundamentalmente el uso de recursos del Estado en la incorporación de especialistas para el trabajo con estudiantes con N.E.E, de manera que presten "ciertos apoyos de tipo extraordinario durante un tiempo específico o durante toda la etapa escolar dependiendo de la evolución de las necesidades educativas especiales y del mejoramiento de las condiciones del contexto escolar" (Mineduc, 2013). Para el caso del aula multigrado de escuelas rurales, el PIE es propuesto por Mineduc como "una gran oportunidad para las escuelas multigrado" en la medida que permite "brindar una educación pertinente, relevante y significativa a las y los estudiantes con mayor riesgo de fracaso y deserción escolar, que presentan necesidades educativas especiales de carácter permanente y transitorio" (Mineduc, 2013).

Definiciones según el Decreto 170

Según el Decreto 170, se establecen dos tipos de N.E.E:

• N.E.E. de tipo permanente: Aquellas barreras para aprender y participar que determinados estudiantes experimentan durante toda su escolaridad como consecuencia de una discapacidad diagnosticada por un profesional competente, y que demandan al sistema educacional la provisión de apoyos y recursos extraordinarios para asegurar el aprendizaje escolar.
• N.E.E. de tipo transitorias: Son aquellas no permanentes que presentan los alumnos en algún momento de su vida escolar a consecuencia de un trastorno o discapacidad diagnosticada por un profesional competente, y que necesitan de ayudas y apoyos extraordinarios para acceder o progresar en el currículum por un determinado periodo de su escolarización.

El decreto también implica que mientras más estudiantes con diagnóstico tenga una escuela, mayor cantidad de dinero recibirá, siempre que no sobrepase el límite de 5 estudiantes con diagnósticos asociados a N.E.E de tipo Transitorio y 2 estudiantes con diagnósticos asociados a N.E.E de tipo Permanente.

Críticas y Limitaciones del PIE

El año 2013 se publicó la única evaluación de programas PIE existente hasta la fecha, consignándolo como exitoso en términos de implementación y participación. Sin embargo, se refiere que es un programa que funciona de manera aislada dentro de las escuelas y que no logra ser asociado a conceptos como el mejoramiento y la efectividad escolar (Centro de Innovación en Educación y Fundación Chile, 2013). Este estudio demostró que las escuelas municipalizadas urbanas eran las que tenían mayor participación en PIE, mientras que las escuelas rurales solo representaban un 33 % de las escuelas pertenecientes al programa.

El PIE y su marco legal, el Decreto 170, han sido sujetos de diversas críticas. Peña (2013) considera que el Decreto 170, al concentrarse en el diagnóstico de individuos, solo regula los aspectos diagnósticos para la selección de los estudiantes que recibirán el financiamiento, sin dar indicaciones acerca de los procesos de integración propiamente tales. Rojas y Armijo (2016) señalan que los docentes incorporan dinámicas clasificatorias y estigmatizantes como "niño PIE" o "niño SEP", "intensificando formas de nombrar la diversidad estudiantil desde la exclusión". En el estudio de Tamayo, Carvallo, Sánchez, Besoaín y Rebolledo (2018), orientado a evaluar PIE en el área de discapacidades motrices y sensoriales, se considera que los proyectos del programa de integración están orientados a la contratación de profesionales psicólogos, quienes son un personal no capacitado para trabajar con estudiantes que presentan este tipo de necesidades educativas.

Antes de la Ley de Inclusión (2016), predominaba, dentro de la política educativa en Chile, una perspectiva fuertemente centrada en la integración de las niñas y niños con N.E.E, a pesar de la existencia de herramientas técnicas oficiales, como por ejemplo los "Criterios y orientaciones de flexibilización del currículo" (Mineduc, 2009), orientadas a la comprensión de la inclusión desde la perspectiva desarrollada por Tony Booth y Mel Ainscow (2000) en su Índice de Inclusión Escolar. Dicho índice se define como "un conjunto de materiales diseñados para apoyar a las escuelas en el proceso de avanzar hacia una educación inclusiva. El objetivo es construir comunidades escolares colaborativas que promuevan en todo el alumnado altos niveles de logro" (Booth, Ainscow, Black-Hawkins, Vaughan y Shaw, 2000, p.3).

Metodología de Investigación sobre Inclusión en Escuelas Rurales

Se realizó una investigación cualitativa con base en los fundamentos y técnicas de la etnografía clásica y la cuasi etnografía (Silva y Burgos, 2011; Iñiguez, 2004). En ella se incorporaron, además, los supuestos de la investigación acción (Balcázar, 2003; Carr y Kemmis, 1988; Elliot, 2005); esto con el objetivo de reconocer y potenciar prácticas, políticas y culturas inclusivas en seis escuelas rurales de Chile. El estudio se dividió en fases:

• Fase de campo: Producción de información bajo la perspectiva cuasi etnográfica, incluyendo distintos actores de la comunidad educativa, con la consideración de generar un conocimiento desde y con sus involucrados.
• Fase de análisis: Análisis de la información producida, incluyendo un nivel dependiente del equipo de investigadores y un nivel considerado como análisis conjunto con actores de las comunidades educativas.
• Fase de elaboración de planes de acción: Proceso de acompañamiento y asesoramiento a la comunidad escolar en la elaboración participativa de planes de acción que potencien las prácticas inclusivas, así como para la creación de estas en virtud de las necesidades particulares y recursos de cada escuela. En esta fase, el rol de los investigadores se constituye como un amigo crítico externo a la escuela y como un agente facilitador de la sistematización de las acciones desarrolladas.

Las escuelas participantes fueron escogidas a partir de cinco criterios preestablecidos y orientados a incorporar una mayor diversidad: 1) el tipo de estrategias de enseñanza (escuelas multigrado o de curso combinado, unidocente o no unidocente); 2) el Índice de Vulnerabilidad Escolar (IVESINAE); 3) el tipo de proyecto educativo (intercultural o no); 4) las N.E.E, que se traduce en si el establecimiento cuenta con PIE. Si bien la inclusión escolar se comprende como un proceso que va más allá de la integración de niños y niñas con N.E.E, este criterio se consideró relevante dada su posibilidad para la escuela rural. Se utilizó como método el análisis de contenido temático.

Caso de Estudio: La "Escuela 3" y la Percepción de Atención Personalizada

Una de las escuelas analizadas es una pequeña escuela de un área agrícola en la zona central del país. En los últimos años ha tenido diversas amenazas de cierre, lo que ha generado una posición particular de sus profesionales y, en especial, respecto de la necesidad de atraer matrícula para evitar el cierre. El PIE en esta escuela está conformado por 4 profesionales: una psicóloga, una psicopedagoga, una profesora de aula y una terapeuta ocupacional. Como en el resto de las escuelas rurales con el programa de integración, se trata de profesionales que rotan por horas en las escuelas PIE de la zona.

El caso de la Escuela 3 refleja una realidad cada vez más común en las escuelas rurales periurbanas: son escuelas que reciben muchos niños que han salido de las escuelas urbanas, aun con la "Ley de inclusión" que no permite expulsiones, pero sí como niños "con N.E.E" cuyas familias buscan, de manera supuestamente voluntaria, escuelas más acordes a estas necesidades. La Escuela 3 tiene una matrícula de un 100 % de niños provenientes de escuelas urbanas, en un contexto de riesgo de cierre que viven hace varios años.

Al respecto, la psicóloga de la escuela comentó que los padres de niños con N.E.E buscan escuelas "pequeñas" que brinden atención personalizada a los niños. El uso de "escuela pequeña" para referirse a las rurales y "escuela grande" a las urbanas se repite en otras escuelas investigadas y se considera, en general, una característica positiva de las escuelas rurales. La atención personalizada de los estudiantes parece ser fundamental para la superación de sus problemas de aprendizaje, mucho más que el propio programa de integración PIE.

Según la psicóloga, trabajan de manera individual y fuera de la sala con cada alumno que está "descendido" según las mediciones propias y del programa "Mentor" contratado por la comuna. La complejidad de lo dicho refleja el problema de un PIE poco conectado con el proyecto educativo, mezclándose con el tema de convivencia, otra exigencia del sistema escolar a los psicólogos. La convivencia es entendida también por la psicóloga de la Escuela 3 como un problema individual que la profesional debe sanar o mejorar para devolver a la sala niños que puedan adaptarse, planteando la pregunta de cómo el trabajo individual del PIE produce efectos a nivel de aula.

La Discapacidad en Aulas Plurigrado Rurales: Perspectiva y Desafíos

Este artículo también presenta resultados de una investigación sobre la enseñanza de las matemáticas a alumnos con discapacidad, articulando aportes de la Didáctica de la Matemática y de la Educación Inclusiva. Se trata de un estudio que releva información sobre formas posibles de reconocer la heterogeneidad y las diferencias en aulas de Matemática. Se hizo foco en un fenómeno singular: la presencia creciente de estudiantes con discapacidad en aulas plurigrado de escuelas rurales, incluso cuando residen en zonas urbanas, un asunto cuyo estudio requiere ser profundizado.

Este escrito presenta el análisis de testimonios de inspectores, maestros rurales y de apoyo a la inclusión, acompañantes terapéuticos, familiares, formadores y estudiantes, relevando prácticas de enseñanza en aulas plurigrado de escuelas rurales unitarias a las que asisten alumnos con discapacidad.

El Marco Legal y la Realidad en el Mundo Rural (España)

El derecho a la educación inclusiva está recogido en el Real Decreto Legislativo 1/2013, de 29 de noviembre, por el que se aprueba el Texto Refundido de la Ley General de derechos de las personas con discapacidad y de su inclusión social, estableciéndose que corresponde a las administraciones educativas asegurar un sistema inclusivo en todos los niveles. Sin embargo, se denuncia que los medios no se han dotado adecuadamente, evidenciando un "abandono" a estas personas y sus familias cuya condición de menores y de personas con discapacidad las hace doblemente vulnerables, sin contar con otros condicionantes que puedan incrementar aún más la brecha social a la que se enfrentan a diario.

Tener discapacidad y vivir en el mundo rural no debería ser un problema. La atención específica a las personas con discapacidad por parte de las administraciones es una obligación que se recoge en numerosas normas del ordenamiento jurídico, entre ellas la propia Constitución española y el Estatuto de Autonomía de Aragón.

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